(بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی برروی رفتار دانش آموزان)

 

نویسنده اول ، محمد رضا توده زارع

نویسنده دوم ، خلیل غفاری

سمت نویسنده اول،

دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم وتربیت رئیس ادره سواد آموزی              آدرس ایمیل         [e-mail]‏

سمت نویسنده دوم ،

 عضو هیئت علمی دانشگاه خمین                                                  آدرس ایمیل  [e-mail]            

چکیده

 هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر بهبود رفتار دانش آموزان  دوره راهنمایی آموزش و پرورش شهرستان نظرآباد در سال تحصیلی94-95 می باشد و جامعه آماری پژوهش حاضر شامل  دانش آموزان دختر و پسر راهنمایی شهرستان نظرآباد و حجم نمونه آن بر اساس جدول اچ، اس، بولا(1970) از بین 10000دانش آموزان پایه اوّل، دوّم و سوّم راهنمایی که تحت آموزش  مهارت فوق قرار گرفتند372  نفر تعیین شده است . این پژوهش از نوع شبه آزمایشی(شبه تجربی) می باشد و روش نمونه گیری از طریق تصادفی ساده و ابزار جمع آوری اطلاعات این پژوهش پرسشنامه­ است و دارای 40سوال بسته می باشد که توسط محقق ساخته شد و روایی ابزار سنجش پژوهش حاضر به وسیله روائی صوری یعنی تایید 20 متخصص به دست آمده و پایایی آن بر اساس آزمون آلفای کرونباخ به میزان (902/0) محاسبه شد است. و همچنین باتوجه به نتایج حاصله چون مقادیر  tمشاهده شده درسطح اصمینان( a=./.1) ازمقادیر t جدول بزرگتراست می توان نتیجه گرفت فرضیه صفر رد و با اطمینان 99درصد می توان گفت دانش آموزانی که آموزش مهارتهای هشت گانه زندگی را دیده اند رفتار مطلوبتری را نسبت به دانش آموزانی که این مهارتها را ندیده اندنشان می دهند .

کلیدواژه ها:مهارتهای زندگی- بهبود رفتار-دانش آموزان راهنمایی       

 1-مقدمه

 ازمیان همه مفاهیمی که متخصصان تعلیم وتربیت، روان شناسان، جامعه شناسان و غیره در موقعیت های مختلف، مورد مطالعه قرارداده اند، (( مهارتهای زندگی )) از مهم ترین زمینه های پژوهشی مؤثر در موفقیت های افراد است. در واقع امروزه داشتن مهارتهای زندگی از ضروریات یک زندگی موفق است.

مهارتهای زندگی انسان را قادر می سازد تا خود را با اجتماع سازگار نموده و نیازهای فیزیکی، معنوی، روحی، روانی ، عاطفی و غیره خود را به نحو مطلوب بر آورده سازد. به بیان دیگر مهارتهای زندگی، انسان ها را با چهار نرم؛ موفقیت، استقلال، عمومی بودن و تمایز آشنا می کند و در بیشتر این مهارتها منابع انسانی تبدیل به سرمایه های انسانی می شوند.

به نظر می­رسد که با توجه به شیوه­های زندگی اجتماعی و نفوذ فرهنگ­ها و وسایل ارتباط جمعی و تنوع نیازها و موانع مختلف و لزوم برنامه­ریزی در راستای اهداف بهداشت روان و گستردگی آسیب­ها و رفتارهای پرخطر، چنین کارکردهایی برای هر فرد ضروری به نظر می­رسد تا کودکان و نوجوانان علاوه بر کسب توانایی­هایی مانند خواندن، نوشتن، ریاضیات و... مهارتهای زندگی را به منظور ایجاد تغییر رفتار فراگیرند.  طي سه دهه گذشته، رويکردها به تعليم و تربيت در جهت کاربرد بالقوه و عملي دانش در زمينه هاي واقعي زندگي بوده است. ضرورت ياري افراد، جهت رشد بهتر مهارت هاي زندگي و معيشت خود، رفته رفته از اهداف مهم آموزش و پرورش تلقي مي شود.

تغییرات سریع اجتماعی و فرهنگی که حاصل تکامل طبیعی فرهنگ­ها، رشد و پیشرفت تکنولوژی، سلامت دسترسی به انواع اطلاعات(مفید و غیر مفید) و فرو ریختن مرزهای فرهنگی و اجتماعی است، زندگی انسان امروزی را با چالش­های فراوانی روبرو ساخته است. امروزه همگام با توسعه زندگي شهرنشيني و فرايند صنعتي شدن فزاينده كشورهاي در حال توسعه، آموزش و تربيت كودكان به نحو فزاينده ای از خانواده ها به نهادهاي آموزشي سپرده مي شود و اين در حالي است كه همواره جهت گيري آموزشي اين نهادها بر ارائه اطلاعات و دانش معطوف بوده است و بــــه همين دليل كودكان و نوجوانان  از يادگيري مهارتهايي كه در زندگي روزمره به آنها نياز دارند، محروم مي مانند. سازمان جهاني بهداشت، مهارت‌هاي زندگي را چنين تعريف نموده است: "توانايي انجام رفتار سازگارانه و مثبت به‌گونه‌اي كه فرد بتواند با چالش‌ها و ضروريات زندگي روزمره كنار بيايد" (WHO، 1994).

   يونيسف مهارت‌هاي زندگي را به اين صورت تعريف مي‌كند: "يك رويكرد مبتني بر تغيير رفتار يا شكل‌دهي رفتار كه برقراري توازن ميان سه حوزه را مدّنظر قرار مي‌دهد. اين سه حوزه عبارت‌اند از: دانش، نگرش، و مهارت‌ها". تعريف يونيسف بر شواهد پژوهشي مبتني است كه نشان مي‌دهند اگر در توانمندسازي افراد جامعه بحث دانش، نگرش، و مهارت به‌صورت تلفيقي مورد توجه قرار نگيرد، نتيجة مورد انتظار يعني كاهش رفتارهاي پرخطر به‌دست نمي‌آيد (UNISEF، 1999).

     به‌طور كلّي، مهارت‌هاي زندگي عبارت‌اند از توانايي‌هايي كه منجر به ارتقاي بهداشت رواني افراد جامعه، غناي روابط انساني، افزايش سلامت و رفتارهاي سلامتي در سطح جامعه مي‌گردند. مهارت‌هاي زندگي، هم به‌صورت يك راهكار ارتقاي سلامت رواني و هم به‌صورت ابزاري در پيشگيري از آسيب‌هاي رواني ـ اجتماعي مبتلا به جامعه نظير اعتياد، خشونت‌هاي خانگي و اجتماعي، آزار كودكان، خودكشي، ايدز، و موارد مشابه قابل استفاده است. به‌طور كلّي، مهارت‌هاي زندگي ابزاري قوي در دست متوليان بهداشت رواني جامعه در جهت توانمندسازي جوانان در ابعاد رواني ـ اجتماعي است. اين مهارت‌ها به افراد كمك مي‌كنند تا مثبت عمل كرده و هم خودشان و هم جامعه را از آسيب‌هاي رواني ـ اجتماعي حفظ كرده و سطح بهداشت رواني خويش و جامعه را ارتقاء بخشند (WHO، 1999به همین منظوردراین پژوهش سعی شده است تاتاثیرآموزش این مهارتهارابرروی بهبودرفتاردانش آموزان موردبررسی قرارگیردومیزان اثربخشی آموزش این مهارتهارابرروی رفتاردانش آموزان دوره راهنمایی محاسبه شود .

(1-1)هدف اصلی

 بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی دربهبود رفتاردانش آموزان دختر وپسر دوره راهنمایی (دوره اول متوسطه )

 (1-2)اهداف فرعی پژوهش

 -بررسی اثر بخشی آموزش مهارت تصميم گيري بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

-بررسی اثر بخشی آموزش مهارت حل مسئله بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

 -بررسی اثر بخشی آموزش مهارت برقراري ارتباط مؤثر بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختر دوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

-بررسی اثر بخشی آموزش مهارت روابط بين فردي سازگارانه بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

-بررسی اثر بخشی آموزش مهارت خود آگاهي بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

-بررسی اثر بخشی آموزش مهارت همدلي با ديگران  بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد

        امامهمترین سوالی که دراینجابایدبه آن توجه نموداین است :که آیا آموزش مهارتهای زندگی بربهبودرفتاردانش آموزان اثربخش می باشد؟وبه بیانی  دیگرآیادانش آموزان باکسب آموزشهای مهارتهای زندگی به آسانی می توانندنسبت به بسیاری ازمشکلات خودچیره شوندوبه راحتی ازپس آنهابرآیند.

        انسان موجودی است اجتماعی که برای تحقق اهداف و خواسته ای خود و تامین نیازهایش از بدو تولد تا مرگ حتی بعد از مرگ و قبل از تولد نیز در اجتماع زندگی می کند. وی دائماًدر تعامل با دیگران است و بدون دیگران قادر به ادامه ی حیات نیست. به بیان دیگر انسان بدون تعامل صحیح با دیگران نمی تواند زندگی مطلوبی داشته باشد.

         لذا با توجه به تغییرات و پیشرفت های فکری و توسعه فن آوری اطلاعات ارتباطات، و روز افزون شدن مشکلات اجتماعی و غیره آموزش مهارتهای زندگی در سطوح مختلف از ضروریات ادامه ی حیات سالم وزندگی امروزی محسوب می شود. در مجموع این پژوهش دارای دوجنبه اهمیت است : الف –نظری ب- کاربرد

 (1-3)پیشینه

 آموزش مهارتهای زندگی در سال 1979 و با اقدامات آقای دکتر گیلبرت بوتوین آغاز شد. وی در این سال یک مجموعه آموزش مهارتهای زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با استفاده از مهارتهای رفتار جرات مندانه ، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود . در تحقیقی كه توسط آقاجانی (۱۳۸۱) با عنوان «بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان و منبع كنترل نوجوانان» انجام گردید، نمونه تحقیق ۳۰ دانش آموز بودند كه از بین ۱۹۱ دانش آموز دختر دبیرستانی بالاترین نمره را در آزمون سلامت عمومی گلدبرگ۱ و منبع كنترل به دست آوردند و به طور تصادف به دو گروه تقسیم شدند. پس از اجرای پیش آزمون بر روی گروه آزمایش و كنترل، گروه آزمایشی ۸ جلسه آموزش مهارت های زندگی را دریافت نمودند، اما گروه كنترل هیچ آموزشی دریافت نكردند. سپس مجدداً آزمون سلامت عمومی گلدبرگ و منبع كنترل بر روی دو گروه آزمایش و كنترل اجرا گردید. نتایج این پژوهش به شرح زیر است: ۱) آموزش مهارت های زندگی، سلامت روان آزمودنی ها را بهبود می بخشد. ۲) تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر منبع كنترل آزمودنی ها معنادار نبوده است. ۳) بین سلامت روان و شیوه های مقابله ای و همچنین بین منبع كنترل و شیوه های مقابله ای ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. اما بین سلامت روان و منبع كنترل ارتباط مثبت و معناداری وجود ندارد. ۴) بین سطح تحصیلات مادر، اشتغال مادر و عملكرد تحصیلی دانش آموزان با سلامت روان و شیوه های مقابله ای آنها ارتباط معنی داری وجود دارد. 2) نتایج بررسی اجرای آموزش مهارت های زندگی برای مقاطع چهارم و پنجم ابتدایی در ۶ استان كشور (تهران، كرمانشاه، شهرستان های استان تهران، سیستان و بلوچستان، آذربایجان غربی و ایلام) توسط دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش در سال

 تحصیلی۷۸-۷۷ نشان داد كه در پیش آزمون بین گروه كنترل و آزمایش تفاوت وجود ندارد. اما در مرحله پس آزمون تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات دو گروه وجود دارد. همچنین بین تفاوت نمرات دانش آموزان دختر و پسر ارتباط معنی دار وجود دارد و در مقایسه استان ها، استان كرمانشاه بالاترین نتایج را نسبت به استان های دیگر دارد

            اسماعیلی (۱۳۸۰)، در پژوهش خود اثر آموزش درس مهارت های زندگی در تعامل با شیوه های فرزند پروری را بر عزت نفس دانش آموزان استان اردبیل مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد كه میانگین نمره عزت نفس دانش آموزانی كه درس مهارت های زندگی را گذرانده بودند، بیشتر از دانش آموزانی بود كه درس مذكور را نگذرانده بودند. این یافته با نتایج تحقیقات «انجمن روان شناسی آمریكا»۱ (۱۹۹۶ و ۱۹۹۴) هم سو بود. بدین معنا كه آموزش مهارت های زندگی بر افزایش عزت نفس دانش آموزان تأثیر مثبت دارد. در این پژوهش با مقایسه عزت نفس دختران و پسران، میزان عزت نفس دختران پایین تر از پسران بوده است. بنابراین، نتایج این تحقیق، ضرورت آموزش مهارت های زندگی جهت افزایش عزت نفس دانش آموزان دختر را پیشنهاد می كند.

          تلادو۱ و همكاران( ۱۹۷۴) دریافتند كه توانایی بیشتر در حل مسأله با افزایش عزت نفس و پایگاه درونی رابطه دارد. ( به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹ :66). 5) نتایج پژوهشی كه اثر آموزش مهارت های زندگی را در زمینه خودآگاهی بررسی نمود، نشان داد كه به دنبال این آموزش، دانش آموزان صداقت بیشتر، نوع دوستی بیشتر و پرخاشگری كمتر نشان می دهند. (ویك لانگ۲، ۱۹۷۹ به نقل از نوری و محمد خانی، ۱۳۷۹ :27). 6) بوتوین۳ و همكاران (۱۹۸۰ تا ۱۹۹۵) ده مقاله مستقل را در مورد تأثیر برنامه آموزش مهارت های زندگی بر كاهش سوء مصرف سیگار، الكل و مواد مخدر در دبیرستان های امریكا انجام دادند، نتایج نشان داد كه اجرای این برنامه یك كاهش۴۰ تا۸۰ درصدی را در مصرف سیگار، مواد مخدر و الكل بوجود آورده بود. (به نقل از خاکپور، ۱۳۸۰)

 2-روش تحقیق :

 پژوهش حاضر از نظر اهداف کاربردی ،از نظر داده ها کمی و از نظر روش مطالعه پژوهش از نوع شبه آزمایشی (نیمه تجربی) است. دراین تحقیق دو گروه آزمايش وکنترل وجود دارد که به گونه تصادفي انتخاب  شده و اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی اجرا، سپس مهارتهای زندگی(مهارت تصميم گيري وحل مسئله، مهارت برقراري ارتباط مؤثر و روابط بين فردي سازگارانه، مهارت خود آگاهي،

 

مهارت همدلي،  مهارت مقابله با هيجان ها (كنترل خشم )، مهارت مقابله با فشارهاي رواني (استرس) برای گروه آزمایش آموزش و درنهایت از هر دوگروه آزمون (پس آزمون )مهارت زندگی بعمل آمده است.

 (2-1)جامعه آماری:

 جامعه آماری مورد پژوهش حاضر را همه ی دانش­آموزان دختر و پسر دوره راهنمایی تحصیلی   اداره آموزش وپرورش شهرستان نظرآباد که تحت پوشش آموزش مهارتهای زندگی قرارگرفته اند  ( به تعداد 10000 نفر) تشکیل می دهد.

حجم نمونه­: برای تعیین گروه نمونه معرف و همچنین افزایش دقت اندازه گیری از روش نمونه برداری تصادفی چند مرحله  ای  به وسیله فرمول اچ، اس، بولا¹ (1970،ترجمه ابیلی ،1375 ) به نقل از خورشیدی وقریشی(1386) استفاده شده است که تعداد372نفر حجم نمونه پژوهش حاضرراتشکیل می دهد که طرح نمونه برداری گروه نمونه درجدول ذیل آورده شده است .

 جدول الف - طرح نمونه برداری گروه نمونه(آزمایش وکنترل) به تفکیک شهر و جنسیت (744=n )

دانش آموزان      شهررسالت  شهرعلی آباد    شهرتنکمان    شهرنظرآباد    شهرنجم آباد  شهراحمدآباد    جمع             

دختردوره دیده        22              42                0              31            31             22              148

پسر دوره دیده         40              20               62             31            31              40              224

جمع                         62              62               62            62           62              62             372

دختر دوره ندیده     22              42                0              31            31             22               148

پسر دوره ندیده      40              20               62              31            31             40                224

جمع                       62              62               62              62           62             62              372

 (2-2)روش نمونه­گیری

 با توجه به جامعه مورد مطالعه که شامل دانش­آموزان مقطع راهنمایی شهرستان نظرآبادشرکت کننده در دوره­­های آموزشی مهارتهای زندگی(حداقل به میزان 16 جلسه و هر جلسه 90 دقیقه) است برای تعیین حجم نمونه بر اساس فرمول اچ، اس، بولا (1970،ترجمه ابیلی ،1375 )تعدادآن 744 نفر تعیین شده، در ادامه برای انتخاب این تعداد نمونه از جامعه آماری از روش تصادفی چند مرحله ای  استفاده شد. به این ترتیب 6 منطقه و از هر منطقه  62 دانش­آموز مقطع راهنمایی بعنوان گروه آزمایش  62 دانش آموز راهنمایی  بعنوان گروه کنترل مورد انتخاب قرارگرفتند.

 

3-یافته های تحقیق

 

1-بین میزان میانگین نمرات مهارت تصمیم گیری دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (13/4 )و دانش آموزان دوره ندیده (32/3) تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت تصمیم گیری  دانش آموزان دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت تصميم گيري دانش آموزان  مؤثر است.

 جدول 1-نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان راهنمایی شهرستان نظرآباددوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی  در مؤلفه تصمیم گیری

 

جدول 1-نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان راهنمایی شهرستان نظرآباددوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی  در مؤلفه تصمیم گیری

 

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.13	0.53	18.721	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.32	0.69

                                                                                                                                             

2-بین میزان میانگین نمرات مهارت حل مسأله دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (21/4) و دانش آموزان دوره ندیده (44/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت حل مسأله دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت حل مسأله دانش آموزان مؤثر است.

جدول2-نتایج آزمونTمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده ودوره ندیده­ مهارت زندگی درمؤلفه حل مسأله

 

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.21	0.53	15.791	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.44	0.78

 

3-بین میزان میانگین  نمرات مهارت برقراري ارتباط مؤثر دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (33/4) و دانش آموزان دوره ندیده (60/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت برقراري ارتباط مؤثر دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت برقراري ارتباط مؤثردانش آموزان  مؤثر است.

 

جدول 3-نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی در مؤلفه ارتباط  مؤثر

 

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.33	0.46	15.808	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.60	0.75

 

4-بین میزان میانگین نمرات مهارت برقراري روابط بين فردي سازگارانه دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (9 08/4) و دانش آموزان دوره ندیده (27/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت برقراري روابط بين فردي سازگارانه دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت برقراري روابط بين فردي سازگارانه دانش آموزان  مؤثر است.

 

جدول 4نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی درمؤلفه روابط بین فردی سازگارانه

 

فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه   آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.089	0.58	16.649	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.27	0.74

 

5-بین میزان میانگین نمرات مهارت خود آگاهي دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (37/4) و دانش آموزان دوره ندیده (60/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت خود آگاهي دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت خود آگاهي دانش آموزان  مؤثر است.

جدول 5: نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی در مؤلفه

خود آگاهی  

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.37	046	16.154	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.60	0.79

 

6-بین میزان میانگین  نمرات مهارت همدلي با ديگران دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (24/4) و دانش آموزان دوره ندیده

(51/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت همدلي با ديگران دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت همدلي با ديگران دانش آموزان  مؤثر است.

جدول 6-نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی در مؤلفه مهارت همدلي

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.24	0.51	16.252	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.51	0.74

 

 4-نتیجه­ گیری:

  برای پاسخ دادن به پرسش های پژوهش حاضر و آزمون فرضیه ها از آزمون آماری موسوم به Tمستقل استفاده شده است .نتایج این آزمون ها بیابگر مطالب زیر است :

فرض اول : به نظرمی رسد اجراي آموزش مهارتهاي زندگي در مهارت تصميم گيري دانش آموزان  مؤثر است.نخستین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(18.721t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت تصمیم­گیری بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده رد می شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت تصمیم گیری بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند.

این نتیجه با نتایج پژوهش های محققان (شور 1972; بوتون 1982;پارت 1985 ;کروتر1991 ;الیاس وهمکاران 1991 ;لارسون 1992 ;گیلبرت 1996 مطالعات زیادی رادرزمینه تاثیرآموزش مهارت تصمیم گیری برروی رفتارجوانان انجام داده اندومعتقدندکه آموزش شیوهای مناسب تصمیم گیری صحیح به افرادباعث می شودتاآنهابسیاری ارناکامی هارامهارکرده وبه مبارزه بامشکلات پرداخته وباتصمیم گیری درست به حل آنهابپردازندهم سویی  دارد.

فرض دوم : به نظرمی رسداجراي آموزش مهارتهاي در مهارت حل مسأله دانش آموزان  مؤثر است .دومین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(15.791t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت حل مسئله بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت حل مسئله بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند.

          این یافته هابانتایج پژوهش های مک کولاف 1982;اسپراک وشوروپیرمن وهمکاران 1987 ;بوتون 1982 ;مک نیلی وهمکاران 1990 ;رزنبرگ1996 ;کروتر1991;الیاس وهمکاران 199;لارسون 1992 ;تلادووهمکاران1984 ;کلاپارت وهمکاران 1992 ;گیلبرت واورلینگ 1996 ;که همگی اتفاق نظردارندآموزش مهارتهای زندگی سبب افزایش مهارت حل مسائل شخصی درافرادمی شودهمسویی دارد.

سومین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(15.808t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت برقراری ارتباط مؤثر بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت برقراری ارتباط مؤثر بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند.

این یافته بانتایج پژوهش های بوتون وهمکاران1984;تلادووهمکاران که دریافتندکه کسب مهارت ارتباطی موجب بوجودآمدن روابط عمیق وصمیمانه ومثبت درفردمی گرددوهمچنین کاستروهمکاران 1987 ;ماگودی وناستازی 1988;دریافتندکه اعتیادبه موادمخدردرفرددرمرحله ابتدایی باناتوانی برقراری ارتباط باوالدین وهمسالان ودوستان رابطه داردهم سویی دارد.

 چهارمین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(16.649t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت برقراری روابط بین فردی سازگارانه بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت برقراری روابط بین فردی سازگارانه بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند.

این یافته بانتایج پژوهش های اسپیراک وشوروپیرمن وهمکاران 198;مک نیلی وهمکاران1991;کروتر;1991 ;رزنبرگ1990 ;لارسون 1992 ;الیاس وهمکاران 1991; وگیلبرت واورلیک 1996که معتقدندآموزش مهارتهای برقراری روابط بین فردی سبب افزایش عزت نفس وبهبوددرمهارتهای اجتماعی وارتقاءارتباط بین فردی می گرددهمسویی دارد.

پنجمین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار  tمشاهده شده(16.154t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت خودآگاهی بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت خود آگاهی بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند. این یافته هابانتایج پژوهش های ویک لانگ1979 ;پارسونز1988 ;ایگرت وهمکاران1994 ;باکروهمکارارن 1995  ;تامپسونوهمکاران 1988که اثرمهارت های زندگی درزمینه خودآگاهی رابررسی نمودندونشان دادکه به دنبال این آموزش ،دانش آموزان صداقت واعتمادبه نفس بیشتری ارخود نشان می دهندهمسویی دارد.

ششمین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(15.542t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت همدلی با دیگران بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت همدلی با دیگران بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند. این یافته بانتایج پژوهش های شور1991;دهلروبکیر2006  ;ونیر2004 ;استیل،جونز،پارلورودکین 2008  همسویی داردبدین معناکه آموزش مهارتهای هم دلی دربرقراری روابط بین شخصی تاثیرمثبتی دارد.

 5-پیشنهادهای پژوهش:

 1-نتایج یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که نمره های به دست آمده از مقیاس آموزش مهارتهای زندگی  می تواند متغیر مناسبی برای بهبود رفتار دانش آموزان  به حساب آید .

مشخص شدن این مطلب که دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی  دارای مهارت زندگی ( مهارت تصمیم گیری- مهارت حل مسأله - مهارت برقراري ارتباط مؤثر - مهارت روابط بين فردي سازگارانه -  مهارت خود آگاهي- مهارت همدلي با ديگران - مهارت مقابله با هيجان ها (كنترل خشم - مهارت مقابله با فشارهای رواني ) بهتری نسبت به دانش آموزان دوره ندیده دارند، می تواند راهنمایی ها و راه حل های مفیدی را از نظر بهبود رفتار دانش آموزان و افزایش مهارتهای زندگی آنان در اختیار مسئولان وزارت آموزش و پرورش  قرار دهد استفاده از نتایج پژوهش حاضر در واقع می تواند راهنمای مؤثری جهت بهبود رفتار دانش آموزان به حساب آید.

2-با توجه به این مطلب که پژوهش حاضر در مورد دانش آموزان دوره راهنمایی تحصیلی بوده لذا پیشنهاد  می گردد که در پژوهشهای بعدی ، مسأله پژوهش حاضر را در ارتباط با دانش آموزان سایر مقاطع( ابتدایی و متوسطه)نیز مورد بررسی قرار گیرد. طبعاً مقایسه  اثر بخشی مهارتهای زندگی در دانش آموزان مقاطع تحصیلی مختلف به اطلاعات بیشتر و نتایج دقیقتر منتهی می گردد .

 

 

منابع و مآخذ :

 

(1)  پالمر، پت، آلبرتی، ملیسا. (1386). راهنمای خودشناسی و مهارتهای زندگی برای نوجوانان، ترجمه مهرداد فیروز بخت.تهران: انتشارات رسا.

(2) حسینی، حنیفر. ملکی، حمید(1382). مهارتهای برنامه ریزی در زندگی .تهران: انتشارات فرا شناختی اندیشه

(3) حسینی طباطبایی، فوزیه.(1387). نقش آموزش مهارتهای زندگی در افزایش عزت نفس و خود شناسی

(4) خورشیدی،عباس و همکاران.(1390).مهارتهای زندگی.تهران: انتشارات یسطرون.

(5) دوستدار طوسی، سید علی؛ صمدی، افتخار السادات.(1385) مهارتهای اساسی زندگی جوانان.تهران: انتشارات مجاهد

(6) سوزان استرایکروسالی.(1381). کلیدهای پرورشی مهارتهای اساسی زندگی در کودکان و نوجوانان، ترجمه اکرم قیطاسی.تهران:انتشارات صابر

(7) سیف، علی اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی.تهران:انتشارات آگاه

(8) شریعتی ردوسری، مصطفی. شناخت و درمان اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان. تهران: نشر عابد.

(9) طارمیان، فرهاد و همکاران. (1387). مهارتهای زندگی.تهران :انتشارات تربیت.

(10) Cortney, M.(2007) life skills training programs combat adolescent delinquency, Psychiatric times. Manhasset:vol.24.Iss 13 pg64.

(11) anonymous, (2005),life skills training:prevention programs for schools, communities and families Arlington .vol62.Iss11.pg 6

(12) Choquet, M., Kovess, V.and poutignat, N.(1993).Suicidal thoughts among adolescents : an intercultural approach.Adolescence,28(11).

(13) Dukes, R.L.and Lorch, B.D.(1989). Concept of self, Mediating factors and adolescent deviance.Sociological Spectrum, 9(3).

(14) Keddie, A.M. (1992).Psychosocial factors associated with teenage pregrancy in Jamaica.Adolescence, 27(108).

 

شناخت و بررسی روش­های پرورش تفکر انتقادی در کودکان

شناخت و بررسی روش­های پرورش تفکر انتقادی در کودکان

 

صادق بهادران، نعمت الله بهادران، علی ریخندی، فتح الله یزدان پناه، نفیسه فلاح

1-      مدیر مدرسه 15خرداد آبلمی شهرستان بویراحمد

2-      مدیر مدرسه شهیدامینی روستای چالشاهین

3-      مدیر دبستان غیردولتی حمایتی مبارک آباد

4-      معلم مدرسه شهید بی خشت روستای چین

5-      دانشجوی کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان امام رضا اندیمشک

 

Email: [e-mail]

  چکیده

     متخصصان بزرگ تعلیم و تربیت با تأکید بر اهمیت تفکر پرورش آن را یکی از هدف­های اصلی تعلیم ­و تربیت می دانند. بر این اساس، نظام آموزشی باید، به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش­آموزان موقعیت­های مناسبی را برای پرورش تفکر کودکان فراهم آورد. تفکر، به ویژه تفکر انتقادی، خود به خود رشد نمی یابد، بلکه ضروری است که به صورت نظری و عملی تدریس شود. و اگر آموزش­ و ­پرورش بخواهد به پیشرفت قابل توجهی برسد، باید به سازماندهی تفکر دانش­آموزان بپردازد. و همچنین قدرت تحلیل و قضاوت آن­ها را با استفاده از روش­های مختلف تربیتی بالا برده تا بتواند، یک شهروند مطلوب تحویل جامعه بدهد. این مقاله به بررسی ماهیت و مؤلفه­های تفکر انتقادی و چگونگی تدریس و شکوفاسازی آن پرداخته است. به نتایج اشاره شود

 

کلمات کليدي:تفکر انتقادی، مهارت های تفکر، تفکر راهبردی، تعلیم و تربیت، تفکر راهبردی

 مقدمه

     اندیشه یا تفکر یکی از نیروهای درونی انسان است که به مفاهیم مربوط است.ایمانوئل کانت از جمله فیلسوفانی است که ازدر کتابش با عنوان(سنجش خرد ناب) درباره ی فکر و مفاهیم به بحث پرداخته است. و تعریف دیگری که ازتفکراست، «تفکر فرایندی است. که از طریق آن یک باز نمایی ذهنی جدید به وسیله تبدیل اطلاعات و تعامل بین خصوصیات ذهنی جدید، قضاوت، انتزاع، استدلال، و حل مسئله ایجاد میگردد»(سولسو1990).[1]تفکر انتقادی به عنوان یکی از مهارت­های زندگی لازمه رسیدن به دانش است. زیرا ما چیزی جز تفکر خود نیستیم. فکر صحیح و به جا موجب احساس خوب می­­­­­­­شود (کومبز، فلیپ هال،1373). 

     پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از اهداف اساسی آموزش وپرورش می­باشد. بانگاهی دقیق به عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی به این نکته پی می­بریم که عوامل مختلفی علاوه بر توانایی فرد بر پیشرفت تحصیلی تاثیردارند. از جمله یکی از این عوامل  می­توان تفکر انتقادی را نام برد.روان شناسان نیز درسال های اخیر در­صدد شناسایی متغیر­هایی هستند که با کمک آن­ها بتوانند پیشرفت تحصیلی را ارتقا دهند. و لذا نهادهای آموزشی نیز افرادی را باید پرورش دهند که توانایی تشخیص، حل مسئله و تصمیم گیری از طریق استفاده از تفکرانتقادی را داشته باشند (شعبانی، محمد ،1384).

  «اگر بخواهیم زیر آوار اطلاعات هر روزه دفن نشویم چاره‌ای جز این نیست که جنگل اندیشه‌ها را با تفکر انتقادی هرس کنیم» به گفته­ی دکتر مصطفی ملکیان :«بزرگترین دستاورد انسان توانایی در سر پروراندن اندیشه­ای پیچیده، منتقل کردن آن به دیگران و عمل کردن بر اساس آن است. اندیشیدن طیف وسیعی از فعالیتهای ذهنی را در بر دارد. هرگاه مسأله­ای در کلاس درس مطرح شود و بکوشیم آن را حل کنیم، فکر می کنیم وقتی منتظریم تا کلاس درس شروع شود و در همان حال غرق در رویاهای خود شده­ایم فکر می کنیم زمانی که می خواهیم خواروبار بخریم، برای تعطیلات خود نقشه می کشیم نامه می نویسیم باز هم فکر می کنیم در همه این موارد می توان فکر را زبان ذهن تلقی نمود. آنچه در ارتباط با اطلاعات در دنیای کنونی ارزشمند است، توانایی پردازش اطلاعات است. به گفتة تافلر، پس از عصر شکار و عصر ثروت، اکنون عصر دانایی است، پس، در این عصر، قدرت در دست کسی است که اطلاعات بیشتری دارد و بی گمان منظور ،کسی است که توانایی بیشتر در پردازش وبهره گیری از اطلاعات داشته باشد (اسمیت، آلفرد گود،1379). زیرا، امروزه، به واسطة فناوري اطلاعات و ارتباطات، اطلاعات به وفور در دسترس همگان قرار دارد. بنابراین، صرف داشتن اطلاعات نمی تواند کارساز و مفید باشد، بلکه تجزیه و تحلیل و نحوة کاربرد این اطلاعات حائز اهمیت است. تفکرانتقادي برپایة اطلاعات به تقسیم بندي، تجزیه و تحلیـل، و کاربرد اطلاعات مي پردازد و برهمین اساس، باکشف قوانین علمي و ارائة نظریه هاي جدید به روند تولید علم شـدت مي بخشد(کومبز، فلیپ هال،1373). تفکر انتقادی، تفکری است مستدل و منطقی در جهت بررسی و تجدیدنظر در عقاید، نظرات، اعمال، و تصمیم گیری دربارة آنها برمبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست (هاشمیان نژاد، فریده،1380). لازم است که تفکرانتقــادي در افراد شکل گیرد تا براي ورود به عرصة کار و زندگي آماده شوند، زیرا تفکرانتقادي قـدرتي ذهني- جسمي در شخـص ایجاد مي کند که او را براي رقابت ها و چالش هاي دنیاي به سرعت متغیرکنوني آماده مي سازد (اسمیت، آلفرد گود،1379). اﻣﺮوزه در ﺗﻌﻴﻴﻦ اﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و ﻓﺮاﻳﻨﺪ آﻣﻮزش، روﻳﻜﺮدﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪي ﻣﻄﺮح ﺷﺪه اﺳﺖ. ﻳﻜﻲ از ﺑﺎرزﺗﺮﻳﻦ روﻳﻜﺮدﻫﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ اﺳﺖ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮ آن ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻫﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺎﻳﺴﺘﻲ ﭘﺮورش اﻧﺴﺎن­ﻫﺎی ﺻﺎﺣﺐ اﻧﺪﻳﺸﻪ باشد. رﺷﺪ و پرورش مهارت های ﻓﻜﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻫﻤﻮاره آﻣﻮزش ﻣﺴﺄﻟﻪ ﻣﻬﻤﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ، ﺑﻪ ﻧﺤﻮي ﻛﻪ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن اﻣﻮر ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺸﺪت از ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در اﻣﺮ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي اﺑﺮاز ﻧﮕﺮاﻧﻲ ﻛﺮده اند. ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي در ﻣﺤﺎﻓﻞ اﻣﻮزﺷﻲ، ﭘﺪﻳﺪه  اي ﺟﺪﻳﺪ ﻧﻴﺴﺖ و ﻣﻨﺸﺎء ﭼﻨﻴﻦ ﻋﻼﻗﻪ اي ﺑﻪ ﻣﻜﺘﺐ اﻓﻼﻃﻮن ﺑﺮمیﮔﺮدد(شعبانی، محمد ،1384). ﺗﻔﻜﺮ، ﺗﻔﻜﺮ ﺗﺎﻣﻠﻲ و ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺳﺎل ﻫﺎ ي ﻣﺘﻤﺎدي ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺚ ﻣﺪرﺳﺎن اﺳﺖ. ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﻪ ﻣﻌﻨﻲ ﭘﺮﺳﻴﺪن بوده و از ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﺮدن ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ.  ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻓﻜﺮي ارزﻧﺪه اي اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮاﮔﻴﺮان از ﻃﺮﻳﻖ آن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺷﻨﻴﺪه ﻫﺎ ،ﺧﻮاﻧﺪه ﻫﺎ ، اﻧﺪﻳﺸﻪ ﻫﺎ ،  و اﻋﺘﻘﺎدات ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ را ﻛﻪ در زﻧﺪﮔﻲ ﺑﺎ آن روﺑﺮو ﻫﺴﺘﻨﺪ، ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪ و درﺑﺎره آﻧﻬﺎ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﮕﻴﺮﻧﺪتفکر انتقادی یکی از مهارت های پیچیده یا تفکر سطح بالا است و به صورت­های مختلفی تعریف شده است(کومبز، فلیپ هال،1373).    

تفکرانتقادی

     بدون شك، رشد توانايي‌هاي پيچيده تفكر براي موفقيت انسان در قرن بيست و يكم ضروري است، اريكسون معتقد است كه توانايي در تفكر انتقادي، حل مسئله و تعقل به عنوان اهداف اساسي تربيت محسوب مي‌گردد (سیف، علی اکبر ، 1386). هر فرد چه در جريان تحصيل و چه پس از فراغت از تحصيل پيوسته در حال اظهارنظر و اخذ تصميم است،روي اين زمينه بايد قضاوت‌هاي او منطقي باشد و بتواند قضاوت ديگران را نيز ارزيابي كند و آنچه را كه با دليل همراه است صحيح تلقي و غير از اين را بي‌اعتبار بداند. هدف تعليم و تربيت چیزي جز تفكر نمي‌باشد و در اين بخش تفكر انتقادي بخشي اساسي در تفكر و يادگيري مي‌باشد كه با رشد افراد ارتباط دارد و در نهايت به رشد جامعه مي‌انجامد (مایرز، چت،1374). دعوت به تفكر در نظام فكري مسلمان نيز مورد تاكيد است. در قران آيات زيادي در اين رابطه وجود دارد. براي مثال در آيه 43 سوره عنكبوت آمده است:«تعجب نكنيد از اين كه حشراتي از قبيل عنكبوت را مثال مي‌زنيم جز عالمان و دانايان آن را در نمي‌يابند.»، در اين آيه خداوند مثال‌هايي را براي انسان‌هاي آگاه و متفكر مي‌زند. همچنين در احاديث مختلف به تفكر توصيه شده است از جمله حديث نبوي، «يك دم انديشه از هفتاد سال عبادت بهتر است» و اينکه حضرت علي (ع) مي‌فرمايد: «خردها، رهبران انديشه، انديشه‌ها، رهبران دلها و دلها، رهبران حس‌ها و حس‌ها، رهبران اندام‌ها هستند». (نهج‌البلاغه، نقل از الحيات)، بزرگان ادب و انديشه نيز ما را به تفكر دعوت نموده‌اند چنانچه مولانا انديشه را مهم‌ترين عنصر وجودي انسان قلمداد مي‌كند (شعبانی، محمد ، 1384). افراد بايد عقايد و افكار و عادات و مهارت‌ها، تمايلات و طرز برخورد خويشتن را مورد ارزيابي قرار دهند و با توجه به نقش هر يك از آن‌ها در زندگي و توجه به دليل و نتايج خاص هر يك، در ارتباط با ديگران آن‌ها را بررسي نمايند(سیف، علی اکبر ، 1386).

 بررسی نظریات تفکر انتقادی

     علاقه به توسعة تواناییهای تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیدة جدیدی نیست. چت مایرز، مؤلف کتاب ((آموزش تفکر انتقادی)) معتقد است که منشأ چنین علاقه ای آکادمی افلاطون است؛ الگویی که دانشگاه های مدرن امروز، از آن برخاسته اند، اما، به تدریج، از این سنت دیرینه فاصله گرفته و بیشترین توجه خود را به ارائة اطلاعات معطوف کرده اند (مایرز، چت،1374). ریشه های خردمندانة تفکر انتقادی قدمتی دیرینه دارد، روش تدریس و دیدگاه سقراط در 2500 سال قبل مؤید این مطلب است. سقراط این حقیقت را بیان کرد که شخص نمی تواند برای دستیابی به دانش و بصیرت عقلی به کسانی متکی باشد که دارای اقتدار هستند. او نشان داد که افراد ممکن است دارای قدرت و موقعیت  بالایی باشند، اما عمیقا سرگردان و گمراه و غیر منطقی باشند. سقراط اهمیت پرسش سالات عمیق را که موجب می شود انسان،قبل از پذیرش ایده ای به تفکر در آن بپردازد و نیز اهمیت جس توجوی شواهد، آزمایش دقیق، استدلال، فرضیه ها و تحلیل مفاهیم اساسی را نشان داد. روش او اینك به پرسش و پاسخ سقراطی معروف است و از بهترین راهبردهای آموزش تفکر انتقادی می باشد که در آن سقراط نیاز به تفکر را برای روشنی و استحکام منطق به طور مشخص نشان می دهد. وایتهد نیز در کلام معروف خود که: یادگیری شاگردان بی فایده است مگر اینکه کتا بهای خود را گم کنند، جزوات خود  به این معنی اشاره دارد که ثمرة واقعی یادگیری باید یك فرایند ًرا بسوزانند و ... تلویحا فکری باشد که از مطالعة یك رشته به وجود می آید نه از طریق اطلاعات جمع آوری شده  (مایرز، چت،1374).

     خرد ابزاری است که همواره می تواند در تبدیل داده به اطلاعات و دانش مورد استفاده قرار گیرد. داده، به اضافه تحلیل انسان، به اطلاعات تبدیل می شود که در تمامی این فرایند رویکرد تفکر انتقادی، که همان خرد و آگاهی شخص است، نقش اساسی دارد(آلبوت،  1999) تفکر انتقادی، از نظر ریچارد پائول عبارت است  ،یك نوع تفکر هدفمند منحصربه فردی که متفکر به طور منظم و به طور عادتی، معیار و استانداردهایی مدبرانه را برای فکر کردن برقرار نموده، مسئولیت ساختار تفکر را می پذیرد، ساختار تفکر را بر اساس استانداردها هدایت می کند و تأثیر وکارآیی تفکر را بر اساس  هدف، معیار، و استانداردها ارزیابی می کند. دیویی در کتاب (چگونه فکر می کنیم)ماهیت تفکر انتقادی را مورد بررسی قرار داده است. به عقیده او، تفکر انتقادی شامل دو مرحله است. مرحلة اول آن حالت شك و تردید و پیچیدگی است که در آغاز تفکر به کار میرود و عمل کنجکاوی، تحقیق و پیدا کردن مطالب و مواد جهت بیرون آمدن از آن حالت شك و تردید و پیچیدگی مرحله دوم آن می باشد. وی ماهیت تفکر انتقادی را تردید سالم معرفی میکند(مایرز، چت،1374). روبرت اچ آنیس(1987) به عنوان تفکر منطقي و مستدلي تعریف مي کند که مرکز توجه آن تصمیم گیري و قضاوت در مورد باورها و اعمال است. به اعتقاد وي، وقتي فردي تلاش مي کند تا مباحث را دقیقا تحلیل کند، مدارك معتبري جستوجو کند، و به نتیجه گیري هاي معتبر برسد تفکرش انتقادي خواهد بود(شعبانی، محمد ، 1384). یکی از تعاریف تفکر انتقادی، که منشأ فلسفی دارد، مربوط به ریچارد پل رهبر شورای ملی برتری در تفکر انتقادی در کالیفرنیاست، که بیان مي دارد تفکر انتقادی عبارت از هنر است. طبق نظر وی فکر کردن دربارة فکر کردن خودتان، درحالی که شما فکر میکنید به خاطر اینکه فکرتان را بهتر کنید.... به عبارت دیگر، وی معتقد است که تفکر انتقادی، عبارت از نوعی تفکر هدفمند و منحصربه فرد است که در آن، متفکر به طور منظم و به طور عادتی، معیار و استانداردهایی مدبرانه برای فکر کردن برقرار می کند، مسئولیت ساختار تفکر را میپذیرد، ساختار تفکر را بر اساس استانداردها هدایت می کند، و تأثیر و کارآیی تفکر را براساس هدف، معیار و استانداردها ارزیابی می کند (اسمیت، آلفرد گود،1379). تفکر انتقادی به عنوان یك فعالیت مثبت، فرآیندی ضروری برای رشد هر جامعه و سازمان به شمار می آید. تفکر انتقادی تنها به یادگیری در آموزش عالی مربوط نمی شود، بلکه همه فعالیتهای زندگی، از جمله روابط بین فردی و کار را نیز دربر میگیرد (کویین، 2007)تفکرانتقادی نیازمند پایه اطلاعاتی درست است و با تفکر انتقادی می توان اطلاعات را سازماندهی، طبقه بندی، مقایسه، و ارزشیابی نمود و زمینه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کرد (مایرز، چت،1374).

تعاریف تفکر انتقادی

     تفکر انتقادی، تفکری است مستدل و منطقی در جهت بررسی و تجدیدنظر در عقاید، نظرات، اعمال، و تصمیم گیری درباره آنها برمبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست (هاشمیان نژاد، فریده،1380). تفکر انتقادی یعنی نگاه کردن به اطلاعات با دیدی تحلیلی و انتقادی. این اطلاعات می تواند طیف وسیعی را دربرگیرد: یك فیلم سینمایی تا عقاید یك راننده تاکسی در مورد تورم، و نظیر آن. شاید مهم ترین اطلاعاتی که لازم است ما با تفکر انتقادی به آن نگاه کنیم، تصورات سفت و سخت خودمان است. ممکن است که تجهیزات، توانایی، و زمینة کلی برای تفکر، ذاتی باشد؛ اما راه های ویژة تفکر و فهمیدن جهان بیرون  اکتسابی است. البته این روش ها آنقدر پیچیده  سطرهایی از شعر کودکانه هستند که هنوز هم فکر کمی در مورد آنها وجود دارد. مثلا «چرا» اثر جان کینگ که می گوید: چرا برگ ها همیشه سبزند بابا؟ چرا روی یك گل خار وجود دارد؟ چرا می خواهی دستانم را تمیز کنی بابا؟ و چرا به سؤال هایم جواب نمی دهی؟ چرا، به من بگو چرا بابا؟ و ...(کانت، امانوئل،1377). یکی از روشنفکران قرن 18، در اثر خود به نام (پاسخ دوم)حقیقت جویی در تفکر انتقادی را چنین توصیف می  کند: «نه حقیقتی که انسانی را در تصرف خود دارد یا خیال می کند که بدان دست یافته است، بلکه تلاش صادقانه ای که به کار می برد، تا به پس آن حقیقت معرفت یابد  ارزش انسان را مي سازد، زیرا انسان نه از راه تصاحب حقیقت، بلکه از راه پ یجویی آن است که توانمند می شود و سیر تکامل را می پیماید».

     تفکرانتقادی تفکر تحلیلی است، یعنی موضوع را میشکافد، اجزای آن را دانه دانه می سنجد و در ادامه شیوة  ترکیب آنها را وارسی می کند. دیویی تفکر منطقی را شامل «بررسی فعال، پایدار، و دقیق هر عقیده یا دانش» می داند. همچنین، تفکر انتقادی باید پرسشگر باشد. به قول هایدگر، اندیشیدن با پرسش آغاز می شود «و تفکر انتقادی به معنای داشتن تفکر تحلیلی نه احساسی و یا توصیفی است و باید بر پایة خرد قرار گرفته باشد؛ و به قول کانت انسان ناقد «شجاعت این را داشته خویش را به کار گیرد» (کومبز، فلیپ هال،1373).

 هدف تفکر انتقادى

     تفکر انتقادي، تفکري عمیق و منطقي است که در امر اتخاذ تصمیم در امور پیچیدة پدیده ها و نیز تجزیه و تحلیل آنها کارآیي دارد. تفکر انتقادي، با شناخت و ارزیابي پدیده ها به تأثیر آنها بر زندگي و حل مسائل توجه مي کند تا یك پدیده یا موضوع به شکلي ساده و قابل قبول در دسترس استفاده کنندگان قرار گیرد. در تفکر انتقادي، شناخت عناصر اصلي موضوع مورد بررسي، بسیار مهم است. از آنجا که هر پدیده از نظر متدولوژي داراي پنج عنصر اساسي است، شناخت این عناصر براي نقد و بررسي و رسیدن به حقایق مي تواند به عنوان راهبرد اساسي مورد استفاده قرار گیرد. این عناصر عبار تاند از:

تعريف: در تعریف مسئله، پرسشهاي مربوط به نقد و بررسي مطرح مي شود؛

هدف: در هدف، رسیدن به حقیقتي مورد نظر است که با استفاده از متغیرهاي اصلي، وضعیت مطلوب شناسایي مي شود؛

اصول: دراصول، امری مورد توجه قرار می گیرد که مبانی فعالیت اند

روش: در روش چگونگي انجام کار مطرح مي شود؛

 تأثير و نتيجه: در تأثیر، سودمندي عمل ملاك است

 علاوه بر موارد فوق، هر فعالیت علمي و تحقیقي باید دو تأثیر در انسان به وجود آورد. یکي اینکه بینش و بصیرت به انسان بدهد و دیگر اینکه،  براي غلبه بر مشکلات راه حل هاي فني در اختیار او قرار دهد (خلیل زاده و سلیمان نژاد، 1383).

استدلال در تفکر انتقادی

     تفکر انتقادی یا تفکر در سطح برتر، یعنی فکر کردن فراتر از به خاطر سپردن واقعیت ها و یا گفتن مطالب به کسی، دقیقا همان شکل که به شما گفته شده است، و تفکر را به سطحی فراتر از بازگویی حقایق می  رساند. برای این کار باید حقایق را بفهمیم، آنها را به یکدیگر ارتباط دهیم، آنها را طبقه بندی کنیم، به روشی تازه از آنها استفاده کنیم، و برای مسائل راه حل تازه ای پیدا کنیم. بنابراین، استدلال، در تفکر انتقادی اهمیتی بنیادین دارد. تعریف تفکر انتقادی با استدلال گره می خورد، یعنی تفکری که با پیشفرض هایی به نتایج مستدل ره می سپارد. بنابراین، تفکر انتقادی به  هیچ عنوان نباید تفکری مبتنی بر جر و بحث و جدال معنی شود. تفکر انتقادی، این اجازه را به فرد میدهد که بهتر و کارآمدتر با مسائل و مشکلاتش رو به رو شود. باید درنظر داشت که تفکر انتقادی چیزی بیش از تفکر منطقی و تحلیلی است. در دل تفکر انتقادی قابلیت سنجش، تعریف، و معنی بخشیدن به استدلا لها وجود دارد. واژه استدلال و بحث ممکن است برای برخی آشنا نباشد . این مفهوم بدان معنا نیست که انسان از کسی شکوه کند یا به مبارزه با کسی برخیزد. بحث کردن چه در زبان فارسی و چه در زبان انگلیسی علاوه بر جر و مناقشه کردن به معنای استدلال کردن هم به کار می رود. واضح است که همه انسان ها، ارزش تفکر انتقادی را نمی دانند. هدف تفکر انتقادی سرد و خسته کننده به نظر میرسد. افرادی هستند که می گویند میخواهیم به امری باور داشته باشیم و اجازه دهیم احساساتمان بر ما غلبه داشته باشند و یا اینکه نمیخواهیم واقعیت جای تخیلات ما را بگیرد. با این همه، شاید در تفکر انتقادی هم راهی برای رسیدن به حقیقت موجود باشد. صرف اینکه ما عاقل و باهوش هستیم یا دانش زیادی داریم بدان معنا نیست که تفکرمان انتقادی است. تفکر انتقادی میخواهد به ما نشان دهد چگونه می توانیم از دام های بسیاری که هنگام تفکر جلوی روی ما قرار دارند، فرار کنیم و به درستی تأمل و تفکر کردن در مورد موضوعی را پی گیریم(عرب مازار یزدی، علی، 1386) .

موانع تفکر انتقادی:

     از جمله موانع روان­شناختی و جامعه­شناختی برای تفکر انتقادی فقدان جسارت و ایجاد فضایی واهمه­آمیز است. موانع جامعه شناختی و روان­شناختی در کنار موانع بنیادین زبانی و منطقی چهار مانع موجود در تفکر انتقادی  را تشکیل می­دهند.

      پاره­ای از مولفه­های زندگی جمعی و فردی هستند که در حکم مانع برای تفکر پویا و جدی محسوب می­شوند. یکی از عوامل اجتماعی که جلوی تفکر را می­گیرند، عدم امنیت لازم برای ارائه­ دیدگاه­های مختلف است. آزادی نیز یکی از مهم­ترین پیش­فرض­های تفکر است همانطور که امانوئل کانت فیلسوف معروف آلمانی سده هجدهم می­گوید عقل بدون آزادی معنا ندارد. عقل یعنی آزادی در ارئه دیدگاه­ها، چرا که متفکر در مسیر طولانی­ای که برای رسیدن به حقیقت طی می­کند، به تنها چیزی که پایبنداست، منطق و استدلال است. به همین جهت این امکان وجود دارد که به نتایجی بر خلاف بسیاری از پیش­فرض­های خود برسد (بروس، 1996).

     از موانع روان­شناختی می­توان به خستگی، ترس،اضطراب،وحشت،و بی میلی اشاره کرد که باعث می­شود تفکرانتفادی مسیر طبیعی خود را طی نکند.

     متفکران انتادی تاکید می­کنند، که ما از آن بابت که انسان هستیم در معرض انواع و اقسام موانع فیزیکی و احساسی قرار داریم. ما انسانم پس خسته می­شویم، و خستگی می­تواند جلوی فرآیند مثبت تفکر انتقادی را سد کند. از سوی دیگر ما این استعداد را داریم که به سبب دوست داشتن یا متنفر بودن از چیزی نتوانیم وجوه مختلف آن را به خوبی ارزیابی کنیم.

     اضطراب، ترس و وحشت و رخوت و کاهلی در همه­­ی ما انسان­ها کم و بیش وجود دارد. از این رو این­ها هم می­توانند سدی برای فهم موضوعات مختلف باشند، هم معلمان و هم نخبگان و هم سیاست مداران و هم روشن­فکران و مصلحان باید بدانند که مهم­ترین دشمن تفکر ، ترس و واهمه و وحشت است. و باید از هر عاملی که به تشدید فضای رعب آلود مدد می­رساند دوری گزید. در این زمینه باید دانست که واهمه و ترس­ سیاسی یا اجتماعی نیست و بسیاری از ترس­های فردی و درونی سد راه تفکر انتقادی هستند(انیس، 1987).

     از دیگر موانع تفکر موانع زبانی است. که از جمله مهم­ترین آن­ها توسل به کلی­گویی و کلی­بافی است. دلالیل زیادی برای کلی گویی ذکر شده است. که یکی از آن دلایل آن است که ریز و تخصصی سخن گفتن نیازمند دانش کافی است. و یکی از دلایلی که افراد را به سمت کلی­گویی و کلی­بافی سوق می­دهد عدم دانش کافی است (انیس، 1987).

     غفلت از پرسش­های اساسی هم یکی دیگر از دلایل کلی­گویی است. آن که پرسش­های اساسی هر بحثی را نداند چاره­ای جز آن ندارد که کلی­گویی کند و کلیاتی نا­مربوط را کنار هم قرار دهد. کسی که از کلی­گویی پرهیز می­کند که منطق سخن را بشناسد. و بداند از کجا باید شروع کند و به کجا برسد (فیشر، 1385).

نقش معلمان در آموزش تفکر انتقادی:

     معلمان باید بیشترین فرصت را برای تقویت مباحثه و مناظره­ی فراگیران فراهم کنند. دستیابی به تفکر انتقادی، ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل را می طلبد. تربیت دانش­آموزانی که از ویژگی و مهارت تفکر انتقادی برخوردار باشند، از طریق حصول شرایطی خاص امکان­پذیر است. ابتدا بایستی تمام اجزای فرایند تدریس_یادگیری و اقدامات ارزشیابی مورد بررسی قرار گیرد.

     اگر در آموزش فراگیران برنامه درسی جامع و موثری اجرا شود و استراتژی­های تدریس_ یادگیری مفیدی را برای تدریس تفکر انتقادی به کار گرفته شود، آنگاه دانش­آموزان مطمئن خواهند شد که در حال فراغت از تحصیل مهارت تفکر انتقادی را دارا خواهند بود.

     مدرس بایستی یادگیری را تسهیل کند نه اینکه معلم محتوا باشد. داشتن چنین رویکردی را نظریه­های یادگیری شناختی_فراشناختی و سازندگی حمایت می­کنند. به اعتقاد شناخت­گرایان موقعیت یادگیری یکی از مهم­ترین عوامل در فرایند یادگیری است. از دید فراشناختی، فراگیر باید بر فرایند­های ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد. و فعالیت­های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کند. نظریه­ی سازندگی نیز که ریشه در تفکر شناختی دارد و بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است، انسان را خلاق و سازنده معرفت در فرایند تجربه می­داند. نظریه­پردازان سازندگی معتقدند که مجریان برنامه­ی درسی باید موقعیتی فراهم کنند که فرا گیران درآن از طریق مباحثه و استدلال که عمل تعامل و تحلیل را تسریع می­کند، به تفکر انتقادی بپردازند(سیف، علی اکبر ، 1386).

     مطابق چنین اندیشه­ای، راهبرد یادگیری مشارکتی و حل مسئله، مطلوب­ترین روش برای کسب معرفت هستند. تاکید بر فرایند ساخت دانش به جای تولید، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت و خودتنظیمی فراگیران در یک محیط غنی و معتبر حل مسئله همواره در مرکز ثقل رویکرد سازندگی قرار دارد.

     رابطه­ی معلم و دانش­آموز بایستی یک رابطه­ی «کاری» با شرایط مساوی باشد. معلم بایستی هنگام ارئه­ی محتوا تفکر انتقادی را به نمایش بگذارد. در هر موقعیتی دانش­آموزان بایستی به این شناخت برسند که مساله­هایی وجود دارد که ارزش حل کردن دارند. و معلم جهت ارتقای توانمندی دانش­آموزان بایستی به همکاری و کمک به آن­ها ارج نهد. دانش­آموزان را به ابراز نظراتشان تشویق کند، و اشتباهات را ضمن حفظ شان گوشتزد کند. معلمان بایستی از استراتژی­های یادهی­_یادگیری استفاده کنند، که نگرش کنجکاوی و مراقبت را برانگیزاند (سیف، علی اکبر ، 1386).

     سازنده­گرایان معتقدند به شناخت موقعیتی و یادگیری موقعیتی هستند. و می­گویند: دانش و یادگیری را نمی­توان از بافت یا موقعیتی که در آن فراگرفته شده است جدا کرد. به عبارت دیگر آنچه ما می­آموزیم هم ماهیت اجتماعی دارد و هم به موقعیت­ خاصی که در آن موضوعی فرا­گرفته شده است. همچنین ما نباید دانستن را از انجام دادن، یا آنچه آموخته شده است را از چگونگی آموخته شدن متمایز سازیم. با توجه به ویژگی­های شناخت موقعیتی، انتقال یادگیری اتفاق نمی­افتد مگر اینکه بکوشیم تا از روش­هایی بنام تکالیف اصیل یا فعالیت­های اصیل استفاده کنیم.

     روش­های تدریس، ابتدا بایستی به طور نظام مند مراحل آمادگی، معرفی، تقویت و توسعه را طی کند. در مرحله­ی دوم، روش تدریس بایستی بر عبور از معرفی تکلیف و توضیح مراحل به نمایش، کار عملی نظارت شده و نمایش توسط دانش­آموز متمرکز شود. در مرحله سوم، این روش با موضوعات معمول ترکیب شود و در مرحله­ی چهارم، دانش­آموز از طریق مراحل کسب دانش، منتهی به تفکر انتقادی، راهنمایی شود. همه این موارد تاکیدی بر یادگیری در محیط­های واقعی است.(سیف، علی اکبر ، 1386).

نتیجه‌گیری

     اگر مسئولان و متخصصان تعلیم­وتربیت می­خواهند که افراد آینده جامعه­مان، یعنی همین دانش­آموزان کنونی مدارس در آینده افرادی مفید برای جامعه باشند و نظام آموزشی نیز با موفقیت وظیفه خود را انجام دهد، پیشنهاد می­شود که به تفکر انتقادی به عنوان یک ضرورتی انکار ناپذیر در مسائل علوم­تربیتی و آموزش و پرورش توجه کنند.

     همچنین ضرورت دارد که در برنامه های مدارس روش های اتخاذ کنند که به یاری آنها دانش آموزان قابلیت چگونگی آموختن را به روش انتظام فکری بیاموزتد. زیرا معرفت در فرآین اندیشه ی منظم رشد می یابد ومحیط های آموزشی وروش های حاکم برآنها در تحقق یافتن این اهداف نقش اساسی دارد لازم است به دانش آموزان بیاموزند که به جای ذخیره سازی حقایق با مسائلی که درزندگی روزمره با آنها مواجهه می شوند، درگیر سازند.

     برای کاربردی کردن وبهره گیری ازاین مواد درکلاس درس، آشنایی با روش تدریس مناسب با این رویکردو...نیازمند تحقیق بیشتر وبرنامه ریزی دقیق تر است. پیشنهاد می شود که مراکزبرنامه ریزی وتولید مواد آموزشی آموزش وپرورش ومراکز عالی ازطریق شورا ها وکمیته های برنامه ریزی تفکر انتقادی را در اهداف وومحتوای دروس گوناگون تحلیل کنند. وبرنامه های درسی را متانسب با ظرفیت فکری دانش آموزان ومبتنی بر تفکر انتقادی طراحی کنند. همچنیین کلاس های فوق برنامه با موضوع آموزش مهارت های زندگی می تواند به دانش آموزان کمک زیادی کند تا به قضاوت های خود جهت دهند.

     فردی که انتقادی می اندیشد قادر است پرسش های مناسب بپرسد و اطلاعات مربوط را جمع آوری کند، سپس با خلاقیت آنها را دسته بندی کرده و با منطق استدلال کند، و در پایان به یك نتیجة قابل اطمینان دربارة مسئله برسد. محور اساسی هر انتقاد مؤثر، توجه به نقش سازندگی است. بهبود و ارتقا؛ معادل تغییر دانش، تغییر نگرش و تغییر عملکرد فردی و سازمانی در جهت مثبت است. در واقع، هدف انتقاد باید اصلاح و تکامل فکر و رفتار فرد باشد. اولین گام برای متفکر انتقادی شدن پرورش ویژگی های مناسب است. پاره ای از این ویژگی ها بدین قرارند: تفکر آزاد، عدم تعصب، تواضع فکری و احساسات، و انگیز ههای قوی. متفکر انتقادی مایل است دیدگاه های مختلف را از مناظر متفاوت مورد بررسی قرار دهد. به دنبال حقایق و منابع اطلاعاتی باشد و مضامین را از جنبه های مختلف مورد توجه قرار دهد. داشتن تواضع فکری نیز از دیگر ویژگی های متفکر انتقادی است. این بدان معناست که انسان به صورت موقت آرای خود را باور داشته باشد تا با استدلال و شواهد جدید آنها را تغییر دهد و این باعث می شود تا انسان اندیشه های پیچیده را به چارچوب های کلیشه ای چون درست و نادرست و سیاه و سفید تقسیم نکند. یك متفکر انتقادی باید ذهنی مستقل و  یك کنجکاوی طبیعی برای فهم بهتر داشته باشد و همچنین انگیزة کافی برای تلاش جهت فهم همه وجوه موضوع را در خود تقویت کند. این امر مستلزم طرح پرسش­های زیاد است. و در نهایت متفکر انتقادی باید از رخوت و تنبلی دوری گزیند.

مراجع

1. اسمیت، آلفرد گود، ارتباطات و فرهنگ، انتشارات سمت، 1379.  
2. سیف، علی اکبر ، روانشناسی پرورشی نوین، تهران، 1386.
3. شعبانی، محمد ، روش تدریس پیشرفته، تهران، 1384.
4. عرب مازار یزدی، علی، آموزش سواد اطلاعاتی، مفاهیم،روش ها و برنامه ها، 1386
5. کانت، امانوئل، نقد قوه حکم، ترجمه عبدالکریم رشیدیان، تهران نشر نی، 1377 .
6. کومبز، فلیپ هال، بحران جهانی آموزش و پرورش، چشم انداز آن از دهه هشتاد ترجمه فریده آل آقا، 1373 .
7. مایرز، چت، اموزش تفکر انتقادی، ترجمه خدایار ابیلی، تهران، انتشارات سمت، 1374 .
8. هاشمیان نژاد، فریده، ارائه چهارچوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی، 1380.
9. خلیل زاده، نورالله و سلیمان نژاد، اکبر، تفکر انتقادی، چاپ سوم، قم: مهر امیرالمومنین، 1383
10. Bruce, A. (1996). The Encyclopedia of philosophy. Edited by Paul Edwards. NewYork: Mac Millan Reference USA. Vol 7, P. 100-
11. Ennis, R. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In Teaching thinking skills: Theory and practice. Edited by J. B. Baron & R.J. Sternberg. New York: Freeman

Fisher, A. (2001). Critical Thinking: An Introduction. Cambridge: Cambridge University

1-solso

 

جلسه گروه های آموزشی رشته علوم اجتماعی و اقتصاد:

جلسه گروه های آموزشی دبیران علوم اجتماعی در روز پنجشنبه تاریخ 9/9/ 96 در محل دبیرستان دخترانه فاطمه الزهرا(س) برگزار گردید. در این جلسه کارگاه آموزشی الکترونیکی نظارت و راهنمایی بالینی از طریق سرگروه  رشته علوم اجتماعی و اقتصاد همراه با پرسش و پاسخ در بین دبیران حاضر در جلسه ارائه گردید. 

تحلیل جامعه شناختی بر همبستگی اجتماعی جامعه ایران در مواجه با پدیده طبیعی زلزله استان کرمانشاه

یکی از پدیده های طبیعی که به نوعی از آن "خشم طبیعت" یاد می شود، پدیده زلزله است. که این پدیده با توجه به نظر اکثر اندیشمندان حوزه زمین شناسی و جغرافیای طبیعی در مناطقی بیشتر حادث می شود که بر روی شکستگی های زمین(گسل ها)، واقع شده باشند. در این میان کشورهایی که چنین واقعیت طبیعی را شناخته و خود را در مخاطره با چنین پدیده طبیعی ویرانگر می یابند برای مواجهه هوشمندانه با چنین رویدادی آمادگی های اولیه در برنامه ها و سیاست های کلان در حوزه استحکام سازی و مهندسی سازه های مسکونی و اداری را رعایت می کنند. اما در کشورهایی که به نوعی با فقر مدیریت و برنامه های کلان روبرو هستند چنین مواجهه ای رخ نمی دهد. در استان کرمانشاه در شب 21 آبان ماه 96 چنین واقعه ای طبیعی در بخشهای مختلف این استان با محوریت مناطق ازگله، ثلاث، دشت ذهاب،سرپل ذهاب و... رخ داد که متاسفانه در این رویداد تلخ تعداد زیادی از هم وطنان و هم استانی هایمان کشته و مجروح شدند. این درحالی است که چندین کیلومتر آن طرف در کشور همسایه ما یعنی عراق چنین واقعه ای همزمان با کشورمان روی داد و تنها هفت نفر کشته داده و خسارات جزئی تر نسبت به مناطق استان کرمانشاه رخ داده است. بحث در اینجا پرداختن به واقعه زلزله به عنوان یک پدیده طبیعی نیست بلکه بحث پیامدهای این زلزله در همبستگی آحاد جامعه از هر گروه، قومیت و اعتقاداتی با عزیزان هموطن خود بود که چنین بحران طبیعی دلخراشی جان و مال انها را در چند ثانیه به کام خود برده بود. بله در جریان این واقعه که انتظارات از ساختارهای دولتی در مدیریت بحران و بسیج امکانات حیاتی، غذایی، رفاهی و... وجود داشت که متاسفانه به دلایلی که نیاز به کالبد شکافی و بررسی بیشتر دارد محقق نشد. اما در مقابل ملت ایران به مثابه موجی خروشان با خالصانه ترین احساسات بپاه خاستند. در این حرکت اوج سرمایه اجتماعی در ابعاد انسجام جمعی، اعتماد اجتماعی به یکدیگر و گشترش شبکه ای از روابط گروهی واقعی و مجازی به راه افتاد. هر شخص و گروهی با رجوع به وسع و توان خود زمینه ساز حرکت سیال و لینک شده کمک رسانی به سمت مرکز فاجعه یعنی سرپل ذهاب ، دشت ذهاب و ازگله بود. تو گویی هر فردی  در هر نقطه از ایران عزیزمان کعبه موعودش را در سرپل ذهاب و مناطق اطراف جستجو می کرد. بسیج امکانات بعد از قریب دو هفته از واقعه مداوم و مکرر در جریان است. رانندگانی از مناطق دور دست(آذرباییجان شرقی) با نثار جان خود  در راه التیام ناراحتی های هموطنان مظلوم شان شهید راه ایثار و بخشش شدند. اساتیدی از دانشگاه تهران و دیگر دانشگاه های کشور با خودروهای شخصی که حامل بخشش های انسانی خود شان بودن راهی مناطق زلزله زده شدند.مسیر ورودی به سرپل ذهاب خودروهایی با شماره های متنوع از هر بخش از ایران را با رژه ای انسانی به نمایش گذاشته بودند. به نوعی با تمام سوء مدیریت ها و نقایص در شناسایی مستحقین حادثه لیکن روحیه و انتقالات احساسات و عواطف به حادثه دیدگان شاید در جهان بی نظیر باشد. در این واقعه طبیعی تلخ، استان های کردستان، ایلام و لرستان پرچمدار کمک و نوعدوستی بودند. هر چند در سیاهی شب در مناطق بحران دیده روئیت می شدند. و حتی حاضر نبودند عکسی از محموله هایشان گرفته شود. این واقعه تلخ نتایج و پیامدهای اجتماعی ارزشمندی داشت که در قالب مفاهیم بازتولید، بازسازی و نمود عینی نوعی خاصی از سرمایه اجتماعی ایرانی که ربطی به هیچ سیستم نظارت رسمی نداشت به شکلی عریان در یک میدان واقعی و تلخ خود را به نمایش گذاشت.