جامعه شناسی آموزش و پرورش

 

جامعه شناسی و آموزش و پرورش

 

جامعه شناسی ، به همان دلایلی که خانواده ، دین ، حکومت و سایرنهادها را مطالعه می کند آموزش و پرورش را نیز مورد مطالعه قرار می دهد تا معلوم شود که تا چه اندازه می توان آن را از دیدگاه جامعه شناختی توضیح داد . به نظرجامعه شناسان ، آموزش و پرورش ، اصلاً یک موضوع اجتماعی است ، جنبة خاصی از فعالیتهای اجتماعی است که همواره در جامعه معمول بوده است . در تمام ادوار و در همة جامعه ها همة مربیان ، باتوجه به هدفی که داشته اند ، سعی کرده اند شخصیت کودکان را متناسب با نیازهای جامعه ، و برای عضویت در جامعه آماده سازند.از دیدگاه جامعه شناسی، در تربیت کودکان رابطة آنها با جامعه و فرهنگ ، شایسته اعتناست ؛ زیرا که کودکان نمی توانند به دور از گروههای اجتماعی پرورش یابند و شخصیت آنان نمی تواند بدون کنش و واکنش متقابل با محیط اجتماعی قوام گیرد.

 تعریف جامعه شناسی آموزش وپرورش

بطور کلی ، جامعه شناسی آموزش و پرورش برمطالعة روابط میان آموزش وپرورش و جامعه ، از طریق کاربرد منظم دانش ، مفاهیم ، نظریه ها ، روشها و فنون جامعه شناسی ، اطلاق می شود . درتعریفی دیگر جامعه شناسی آموزش وپرورش عبارت است از : تحلیل علمی الگوها و فراگردهای اجتماعی دخیل در نظام آموزش و پرورش ( بروک اور و اریکسون 1975 ) . جامعه شناسی آموزش و پرورش ، درتعریف وسیع آن ، نه فقط مطالعه نهاد آموزش و پرورش و سازمانها و روابط آن ، بلکه مطالعه جوانب تربیتی سایر نهادهای اجتماعی ، یا بطور کلی ، تمامیت تجربه های  یادگیری و پرورشی افراد جامعه را شامل می شود.

 هدف جامعه شناسی آموزش وپرورش

به طور کلی هدف جامعه شناسی آموزش وپرورش آن است که پدیدة آموزش و پرورش ، نحوه تشکل و سازمان پذیری ، وکارکردهای عمومی آن را در زندگی اجتماعی مطالعه کند . بدیهی است که در هرجامعه ای ، دامنة آموزش و پرورش از چارچوب نظام آموزش وپرورش فراتر می رود . آموزش وپرورش ، پدیده ای است که آشکار یا نهان در تمام ارکان و نهادهای اجتماعی جای دارد و از راه تأثیرات متقابل ، در کل نظام اجتماعی نفوذ می کند.

 رویکردهای نظری در جامعه شناسی

الف) کارکردگرایی

این رویکرد نظام جامعه و نهادهای آن را ، متشکل از اجزای همبسته ای می داند که در پیوند با یکدیگرفعالیت کرده ، هرکدام کارکرد لازم و معینی رابرای گردش کار و بقای کل جامعه ، انجام می د هند . از این دیدگاه ، طرز کار جامعه ، غالباً به طرز کار بدن انسان تشبیه می شود که در آن هریک از اعضای بدن ، نقش ویژه ای د ربدن ایفا کرده و همه اعضا از لحاظ بقا ، به یکدیگر وابستگی دارند.

از این دیدگاه ، نظام آموزشی به عنوان بخش لاینفکی از کل نظام جامعه تلقی می شود که کارکردهایی نظیر انتقال فرهنگ و جامعه پذیری را ، برای حفظ نظام اجتماعی جامعه ، انجام     می دهد . دراین زمینه ، تربیت اخلاقی ، انضباط ، القای ارزشها و آموزش حرفه ای ، از دیدگاه جامعه شناسانی نظیر دورکیم و پیروان او ، مهم قلمداد می شوند.

 ب) تعامل گرایی

این رویکردجامعه شناختی ، به تعامل میان افراد می پردازد .تعامل طبعاً اجتماعی است نه شخصی ؛ زیرا حداقل مستلزم دو شخص است . تعامل ، فراگرد سازگاری متقابل رفتاری است . این رویکرد بر مسائل روانی –  اجتماعی تأکید می کند . در جامعه شناسی آموزش و پرورش ، پژوهشگری که با رویکرد تعاملی مطالعه می کند ، احتمالاً ، کنش های متقابل میان گروههای همالان ، معلم – دانش آموز ‌، معلم –  مدیر؛ نگرشها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، ارزشهای معلمان و دانش آموزان و...را مورد توجه قرار خواهد داد .

دونظریه مهم تعامل گرا که در قلمرو جامعه شناسی آموزش و پرورش سودمند ، عبارتند از نظریه برچسب و نظریه مبادله . اگر به کودکی به کرات گفته شود که کودن است وپیشرفتی نخواهدکرد ، او ممکن است این برچسب را به عنوان وجهی از خودانگاری خویش پذیرفته وهمان گونه که برچسب القا می کند ، رفتارکند . نظریه مبادله معتقد است کنشهای متقابل ، افراد و گروهها را به الزامات و تعهداتی ، مقید می سازد ؛ مثلاً دانش آموز یاد می گیرد و معلم پاداش دریافت می کند .

 اصول جامعه شناسی آموزش وپرورش

1- دانش ومعرفت مربوط با روش شناسی علمی به دست می آید . بدین منظور ، باید از روشهای عینی تحقیق استفاده شود.

2- دانش یا مهارتهایی که به دست می آید یا آموزش داده می شود ، باید بافراگرد های آموزشی و پرورشی جامعه متمرکز باشد. این رشته علاوه برآموزش و پرورش مدرسه ای ، فرهنگ پذیری و جامعه پذیری در موقعیتهای اجتماعی را ، به طور کلی ، در مرکز توجه خود قرار می دهد .

3- سومین اصل ، نوع واحدهای جمعیتی مناسب برای مطالعه است که منظور از آن ، افراد و گروههایی است که در فراگرد آموزش وپرورش به نحوی شرکت یا دخالت داشته ، بر آنها تأثیر می گذارند ؛ از جمله دانش آموزان‌ ، معلمان ، خانواده ها ، مدیران ، اعضای شوراهای مدرسه ، مردم محل ، صاحبنظران و کارگزاران آموزش وپرورش .

4- چهارمین عامل‌، ویژگیهای روابط اجتماعی میان افراد و گروههایی است که مورد مطالعه قرار می گیرند. مثل روابط گروه همالان ، کشمکشهای میسان معلمان و مدیران ، ادراکات از نقش و وظایف در محیط آموزشی و ...

 دلایل ضرورت آموزش جامعه شناسی آموزش و پرورش 

1- با گسترش روز افزون آموزش و پ1رورش ، دانش آموزان گوناگونی با خاستگاههای اجتماعی مختلف ، با تفاوتهای فردی ، خانوادگی ، طبقه اجتماعی ، قومی و زبانی به آموزشگاهها سرازیر  می شوند . یکپارچه سازی آنها ، در چارچوب کلاس درس و مدرسه ، مستلزم فهم عمیق تفاوتهای اجتماعی آنان و اثرات این خصایص بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی است . معلمان ، مدیران آموزشی ، مربیان و کارشناسان آموزش وپرورش برای حل مسائل ومشکلات این عوامل به ابزارهایی نیاز دارند که جامعه شناسی آموزش وپرورش در اختیار آنان قرار می دهد.

2- جامعه شناسی آموزش وپرورش بینش کاملتری نسبت به مدرسه ، جامعه و دانش آموزان فراهم می کند که دروس دیگر به تنهایی بدان قادر نیستند. در واقع این رشته تعادلی در دانش رفتاری معلم و مربی به وجود می آورد که بدون آن‌ ، چنین تعادلی دشوار است .

3- امروزه ف کار آموزش و تربیت ، بدون تکیه بریافته های علمی مربوط به تأثیر عوامل اجتماعی بر امر یاد گیری ، فاقد اثر بخشی لازم است. جامعه شناسی آموزش و پرورش ، در کنار سایر دروس علمی ، کارگزاران آموزش و پرورش را با یافته های جدید ، در زمینه اثرات عوامل گوناگون اجتماعی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی آشنا می سازد .

 4- مطالعه جامعه شناسی آموزش و پرورش ‌، کارگزاران را از لحاظ نگرش و رفتار ، از قید تنگ ها نظریها و تعصبات می رهاند.

5-  مسئولانی که وظیفه سیاست گذاریها و تصمیم گیریهای تربیتی را برعهده دارند ، به مدد این دانش ، از نیروهای اجتماعی مؤثر بر آموزش و پرورش و طرق اثرپذیری نظام آموزش و پرورش از آنها ، آگاهی پیدا کرده ، در انجام وظایف حساس خود ، می توانند با اشراف بیشتری عمل کنند.

6- این دانش به تمام کارگزاران آموزش و پرورش کمک می کند که از نقشها و وظایف گوناگون موجود در محیطهای آموزشی ، در ارتباط با هدفهای آموزش و پرورش ، تصویر ذرستی به دست آورده ، ضرورت ایجاد هماهنگی بین انتظارات مختلف را درک نمایند.

7- دانش مذکور همراه با روان شناسی تربیتی و فلسفة آموزش و پرورش ، می تواند در تعیین هدفها و خط مشی های آموزش و پرورش ، هدفهای رفتاری و عملی مدرسه و کلاس مددکار باشد.

 آموزش وپرورش در جامعه ابتدایی

درجامعة ابتدایی ، آموزش و پرورش هدف و منظورآگاهانه ای نداشت . هرفرد پس ازتولد به تدریج ، طی مراحل مختلف زندگی ، متناسب با سن و موقعیت اجتماعی خویش ، سازگاریهای لازم با محیط اجتماعی را فرا گرفته، از طریق یادگیری موازین اجتماعی و الگوهای رفتاری ، طی ترتیباتی به زندگی بزرگسالی راه می یافت. مثلاً در امر گردآوری خوراک – یافتن جانوران زخمی یا جمع آوری میوه ها ، نوجوان باپدر همراهی کرده و راه و رسم کار را یاد می گرفت. بد ین طریق به مهارت خاصی نیاز نبود. از این رو کسب آمادگی بر ای انجام دادن فعالیتهای روزمرة زندگی هدف آموزشی یا پرورشی آگاهانه ای نداشت.هرنوجوان به خودی خود، همة این امور ر ا به تجربه می آموخت.

 آموزش وپرورش در جامعه جدید

در جوامع جدید ، مفهوم آموزش و پرورش و کارکردهای آن دستخوش تغییر و دگرگونی شده است. نیازهای گوناگون زندگی ، انواع نوین آموزش و پرورش را طلب می کنند . درواقع، نیروهای اجتماعی نافذی که درجامعه  ابتدایی ، آیین ورود ، و در قرون بعد ، مد ارس ویژه تعلیم خواندن و نوشتن را بوجود آوردند ، در مقیاس بزرگتری همچنان فعال اند. شیوه های زندگی ، از نسلی به نسلی ، تجدید شکل پیدا می کنند. نسلهایی که درمدارس قدیم فقط به یاد گیری خواندن ، نوشتن وحساب کردن می پرداختند ، جای خود را به نسلهایی سپرده اند که در محیط های سازمان یافتة آموزش و یادگیری ، طبق برنامه های منظم ، در جریان آموزش وپرورزش عمومی ، فنی و تخصصی موردنیاز جامعه قرار می گیرند.

 کارکردهای آموزش وپرورش

 انتقال فرهنگ: فرهنگ به ابزارها و رسوم و معتقدات و علوم و هنرها و سازمانهای اجتماعی دلالت می کند ، یا آنچه جامعه می آفریند و به انسانها می گذارد ، فرهنگ نام دارد(‌آریانپور ، 1352).

چون فرهنگ ذاتی نیست ، لازم است که به نسل جدیدی آموخته شود. درهمة جامعه ها ، میراث فرهنگی مورد اعتناست و چون براثرغفلت ممکن است ازمیان رود ، از این رو انتقال آن به افراد جامعه ، به ویژه نسلهای جدید اهمیت خاصی دارد. درجامعه های ساده ، انتقال فرهنگ از راه شرکت کودکان و جوانان در فعالیتهای زندگی ، و از طریق مشاهده ، تقلید ویادگیری ضمن کارورزی صورت می گرفت. در این شرایط همة بزرگسالان درنقش معلم عمل می کردند. باتحول و نوگرایی در جامعه فرهنگ پیچیده ترو نامتجانس تر می شود. تغییراجتماعی سر عت می گیرد. نیروهای تغییر ، انتقال فرهنگ از نسلی به نسل دیگر را دشوارتر می سازند. درنتیجه ، برای تولید دوباره فرهنگ آموزش و پرورش رسمی ضرورت پیدا می کند.

  جامعه پذیری : انتقال ارزشها ، گرایشها ، هنجارها و آداب رسوم فرهنگی و اجتماعی ، بمنظور اجتماعی کردن نسلهای جدید جامعه صورت می گیرد. اساس جامعه پذیری براین واقعیت استوار است که انسان به صورت شخص زاده نمی شود ، بلکه از طریق پرورش و آموزش اجتماعی به یک شخص تبدیل می شود. کودک در لحظه تولد ، یک ارگانیسم است و فقط براثر فراگرد تأثیرپذیری از بزرگسالان ، از طریق پرورش و القای مجموعة ارزشهای اجتماعی و الگوهای رفتاری ، به یک شخص یا انسان اجتماعی تحول یافته ، قادر به ایفای نقش های اجتماعی و کار و خلاقیت می شود.

  هدف های جامعه پذیری :

1- آموزش قواعد و نظامات اساسی ، از آداب و عادات و رفتار روزمره گرفته تا روشهای علمی به افراد.

2- جامعه پذیری به همان اندازه که عادات و رفتار فرد را مطابق هنجارهای اجتماعی ، تحت نظم و انضباط در می آورد به او امید و آرزو می دهد.

3- جامعه پذیری از طریق برآوردن خواستها ، آرزوها ، امیدها و سوداهای فردی یا ممانعت از دستیابی بدانها ، برای فرد هویت می آفریند.

4- جامعه پذیری نقش های اجتماعی و نگرشها ، انتظارات و گرایشهای مربوط به آن نقش ها را به فرد می آموزد.

5- فرد با اکتساب و یادگیری مهارتها می تواند در جامعه ، منشأ اثر باشد.

 گزینش و تخصیص :  هرجامعه ای نیاز به نیروی کار ماهر و متخصص دارد.ت ربیت حرفه ای و تخصصی افراد جامعه ، یعنی آماده کردن آنان برای جذب در نیروی کار. در جوامع ساده فرزندان یک خانواده نقش های شغلی را به تقلید از والدین خود می آموختند. درجوامع امروزبه دلیل تقسیم کار پیچیده و قشربندیهای اجتماعی مختلف ، افراد برای ایفای نقش های متفاوتی تربیت می شوند. در جوامع امروزی آموزش و پرورش نقش مهمی در گزینش و تخصیص افراد به مقامات و  مشاغل اجتماعی ایفا می کند. نحوه عملکرد افراد در مدارس ، طول مدت تحصیل و رشته تحصیلی، در تعیین شغل ، درآمد و منزلت اجتماعی آیندة آنان تأثیر بسزایی دارند. ازاین رو آموزش و پرورش رسمی ، سهم مهمی در تسهیل تحرک اجتماعی افراد برعهده دارد.

  نظارت اجتماعی : آموزش و پرورش با القای ارزشهای وفاداری به نهادهای جامعه ، به عنوان ساخت و کارکنترل اجتماعی عمل می کند. چون خودمداری فردی به منزلة تهدیدی بر ای نظم اجتماعی به شمار می رود، از این رو آموزش و پرورش رسمی می تواند از طریق تربیت و آموزش اخلاقی ، این تهید را کاهش دهد. آموزش و پرورش از  مدارس بمنزلة نهادهای محافظت و نگهداری کودکان و نوجوانان را نه ماه از سال از کوچه وخیابان دور کرده ، در محیطی کنترل شده ، سرپرستی ونگهداری می کنند. و در سه ماه تعطیلات تابستان با فعالیت های فوق برنامه مانند انواع اردوها ، مسافرتها ، مسابقات ورزشی و ... اقداماتی برای دور نگهداشتن آنها از مشکل آفرینی انجام می دهد. راه دیگر نظارت اجتماعی از طریق همگون سازی گروههای اجتماعی ، تحت تأثیرآرمانها و ارزشهای مشترک است.

 یگانگی اجتماعی : آموزش و پرورش رسمی ، وسیلة مهمی برای تبدیل یک جامعه نامتجانس به جامعه ای یگانه و یکپارچه ، از طریق توسعه و تقویت فرهنگ و هویت مشترک است. آموزش و پرورش  توسط مدارس از طریق آموزش زبان رسمی ، به یکپارچگی اقوام مختلف داخل کشورها کمک کرده و تعلق به یک ملیت را در آنها تقویت می کند.

 نوآوری وتغییر : با وجود اینکه آموزش و پرورش غالباً برای تحکیم و تثبیت وضع موجود در جامعه به کار برده می شود ، می تواند منشأ تغییرات اجتماعی نیز باشد. هرجامعه ، خواه ناخو اه دستخوش تغییر و دگرگونی است و از آموزش و پرورش انتظارمی رود جامعه را در راه پیشرفت یاری کند. جامعه  سنتی گرایش به گذشته و حفظ میراث فرهنگی می کند. درمقابل ، جامعة پیشرفته به تغییر ارزشها ، تولید فرهنگ و انطباق آن با نیازها و شرایط اجتماعی چدید ، علاقه مند است. د راین جوامع از مؤسسات آموزشی ، آگاهانه ، برای نوآوری ، دانش آفرینی و ایجاد تغییر استفاده می شود.

نظام آموزش و پرورش  با القای ارزشها و عادات جدید به جای باورهای سنتی موجب شکوفایی و پیشرفت یک جامعه می شود .گسترش آموزش و پرورش و اهمیت یافتن دانش فنی و تخصصی در دوره های بازسازی و توسعة جامعه به پیدایش نخبگان جدید می انجامد و در نتیجه به تحول در سلسله مراتب قدرت و منزلت منجر می شود. چون احراز مشاغل و مقامهای اجتماعی مستلزم دانش و تخصص فنی و حرفه ای است. و همین پرورش یافتگان نظامهای آموزشی با تبدیل شدن به منتقدان نظامها و نهادهای رسمی ، به حرکتهای فکری و سیاسی پرد اخته و در تغییرات اجتماعی مؤثر واقع می شوند.

 عوامل تغییر اجتماعی :

 محیط طبیعی : تغییر د رمحیط طبیعی به ندرت صورت می گیرد. با وجود این اگر اتفاق بیافتد برزندگی اجتماعی تأثیرخواهد گذاشت.

 تغییرات جمعیتی : هر تغییر مهمی در اندازه ، ترکیب و توزیع جمعیت ، موجب تغییرات اجتماعی می شود. افزایش جمعیت دریک ناحیه مسکونی کوچک موجب دگرگونیهایی درنحوه زندگی و روابط اجتماعی می شود ؛ مثلاً ویژگی فرهنگی مهمان نوازی به تدریج زوال می یابد ، ر وابط دوستانه جای خود را به روابط و گروههای رسمی می دهند .رشد جمعیت به افزایش مهاجرت کمک می کند و نظام اقتصادی را دگرگون می کند.

 

روابط میان جامعه ها : جامعه ای که با جوامع دیگر ، تماس و رابطه دارد ، درمعرض تغییرات اجتماعی بیشتری قرار می گیرد ؛ زیرا ارتباطات متقابل ، ویژگیهای فرهنگی و اجتماعی را اشاعه می کند. برعکس جامعه ای که با جوامع دیگر ارتباط ندارد ویژگیهای نظیر ایستایی ، محافظه کاری و مقاومت در برابر تغییر دارد.

 ساختار جامعه و فرهنگ : ساختار جامعه بر میزان تغییر اجتماعی مؤثر است. جامعه ای که قدرت و اقتدار را به دست سالمندان یا قشراجتماعی خاصی می سپارد به محافظه کاری و ثبات گرایش دارد ؛ جامعه ای که از تجانس و یکپارچگی فرهنگی برخوداراست  مشکل به تغییرات تن در می دهد. ولی اگر فرهنگ جامعه ای تجانس کمتری داشته باشد و عناصرآن مثل کار ، خانواده ، دین و سایر فعالیتها از وابستگی کمتری با یکدیگر برخوردار  باشند تغییر در آنها سهل و فراوان است .

 نگرشها وارزشها : جوامعی که گذشته گرا هستند ، اجداد و نیاکان خود رامی پرستند و مجذوب سنتها و ارزشها و آداب و ر سوم گذشته اند جندان روی خوشی به تغییرنشان نمی دهند و خیلی آهسته و کند تغییر می کنند. ولی در جوامع  حال تحول و دگرگونی (جوامع جدید) آگاهانه به تغییر توجه می شود ، سنتها در معرض تردید و انتقاد قرار گرفته و از آزمایش و نوآوریها استقبال بعمل می آید.

 احساس نیاز به تغییر : میزان و جهت تغییر تحت تأثیر نیازهاییش است که جامعه و مردم احساس می کنند. نیازها جنبة ذهنی دارند و موقعی که واقعیت پیدا کنند ، ضرورت و نوآوری و تغییراجتماعی را پیش می آورند.

 نقش آموزش وپرورش در تغییراجتماعی :

آموزش و پرورش می تواند کارگزار یا عامل تغییر باشد ، یا شرط و لازمه تغییر در جامعه ، یا نتیجه و معلول تغییر در سایر نهادهای اجتماعی که با آموزش و پرورش روابط و کنشهای متقابل نزدیک دارند ( مک گی ، 1967).

برای اینکه آموزش و پرورش ، درنقش عامل تغییر عمل کند ، لازم است که آشکارا ، بصورت هدف یا کارکرد نظام آموزشی ، درجهت گیریها ، برنامه ها و فراگردهای آموزش و پرورش ، بازتاب پیداکند . درصورتی که تغییر دربخشی از جامعه ، لزوماً یا عملاًآموزش و پررش را نیز درگیر کرده ، برآن اثر کند و آموزش و پرورش ، همراه با عوامل دیگر ، به تغییراجتماعی کمک برساند ، به منزله شرط و لازمه تغییر تلقی خواهدشد . دگرگونی و تغییر اساسی در ساختار اجتماعی جامعه ، یقیناً تمام نهادهای اجتماعی را تحت تأثیر قرار می دهد ؛ زیرا جامعه گرایشهایی به سوی انسجام و استحکام  دارد ، بطوریکه تأثیرات ، فشارها و دگرگونیهای اجتماعی در همه   نهاد های آن منعکس می شود . که دراین جا به عنوان نتیجه یا معلول تغییرقلمداد می شود.

لذا برای اینکه آموزش و پرورش آموزشگاهی بتواند  پیشاهنگ تغییر اجتماعی شود ، قیلاً لازم است که درسطح جامعه عمومیت پیدا کند ، تأثیرآن بر افراد جامعه مداومت داشته باشد ، و بالاخره با ساختار شغلی در جامعه ، دارای رابطة متعادلی باشد.

 کارکرد سرمایه گذاری : آموزش و پرورش کلیدی است که در را به سوی نوسازی جامعه می گشاید ( هاربیسون و مایزر ، 1964). در تحلیل سرمایه گذاری انسانی معمولاً  آموزش و پرورش به عنوان یک صنعت ملاحظه می شود که از منابع اقتصادی استفاده کرده ، بازده معینی تولید می کند. یک نظام اقتصادی چون منابع محدودی دارد و نمی تواند همة کالاها و خدمات مورد نیاز خود را تولید کند ، از این رو ، لازم است که در امر سرمایه گذاری برای آموزش و پرورش ، ارزشهای بازد هی آن و همچنین هزینه های تمام منابعی را که مصرف می کند ، به دقت تشخیص داده و اندازه گیری کند. و این سرمایه گذاری باعث افزایش امکانات تولیدی نظیرافزایش مهار تهای نیروی کار ، کاهش  هزینه ها  ، تسهیل دستیابی به منابع بمنظور استفاده بارورتر ، ایجاد وجدان و شعور اجتماعی و ... می شود.

 پرورش سیاسی : پرورش سیاسی فراگرد القای فرهنگ سیاسی است ( آلموند و وربا ، 1963). مفهوم پرورش سیاسی اشاره می کند به فراگردی که از راه آن ، افراد جامعه ، نگرشها و احساسات مربوط به نظام سیاسی و نقش خود را در آن کسب می کنند. نظام آموزشی تربیت سیاسی افراد را از دوران طفولیت آغاز می کند هر چند اثرات آن در سالیان اولیه زندگی قطعی تر است ولی در دوران بزرگسالی نیز ادامه می یابد. آموزش و پرورش چه آشکار و چه پنهان در برنامه و کتب آموزشی خود ، متضمن اهداف پرورش سیاسی است . موضوعاتی نظیر ایدئولوژی ، نظام سیاسی ، اطاعت از اقتدار سیاسی ، شر ایط شهروندی ،  لزوم وفاداری و وظیفه شناسی ملی و ... به اشکال گوناگون در برنامه تحصیلی مختلف موجود بوده و بر اهداف پرورش سیاسی دلالت می کند.

 کارکردهای سیاسی آموزش و پرورش

1- جامعه پذیری سیاسی جوانان وآشنا سازی آنان با فرهنگ سیاسی

2- گزینش، جذب و آموزش رهبران و کارگزاران سیاسی

3- ایجاد یگانگی سیاسی در جامعه

4- ایجاد زمینه برای تشکیل سازمانهایی که در جامعه نقش های سیاسی ایفا می کنند ( انجمن های حرفه ای ، اتحادیه های معلمان ، دانشجویان و ... ).

 آموزش و پرورش و قشربندی اجتماعی

تعریف قشربندی اجتماعی : قشربندی اجتماعی بطور کلی ، جایگاه و موقعیت مردم  در ساختار جامعه ، و در نتیجه شیوة زندگی آنها را تعیین می کند. قشربندی اجتماعی مفهومی است که تقریباً در اشاره به هر واحد اجتماعی ، با هراندازه ، از گروهی کوچک تا جامعه ای بزرگ ، ممکن است به کار رود. با وجود این در هرنظام قشربندی اجتماعی ، افراد و گروهها به طریقی رتبه بندی     می شوند که از لحاظ قدرت ، ثروت و منزلت نابرابرند. اعضای گروه یا جامعه ، باتوجه به موقعیت های خود ( شغلی ، سیاسی ، استعداد و مهارت ، منشأ  قومی و نژادی یا سایر عوامل)  در ترتیب نسبتاً پایداری رتبه بندی می شوند.

 عوامل تعیین کننده طبقه اجتماعی

ماکس وبر طبقه اجتماعی را مفهوم چند بعدی می داند که به وسیلة سه عامل ثروت ، قدرت و وجهه معین می شود ( گرث و میلز؛  1958) :

ثروت اشاره می کند به دارایی ، سرمایه و درآمد شخص .

قدرت دلالت دارد بر توانایی شخص به اتخاذ تصمیمهای مهم یا تأثیرگذاری بر دیگران تا در جهت منافع او عمل کنند.

وجهه عبارت است از برخورداری از احترام اجتماعی . عامل اصلی وجهة شخص ، شغل اوست. آموزش و پرورش ( میزان تحصیلات) ، منزلت شغلی را تحت تأثیرقرار می دهد و درآمد با آن رابطه نزدیکی دارد. جامعه شناسان برای سنجش طبقه اجتماعی غالباً مقیاسی مبتنی برترکیبی از درآمد ، وجهة شغلی و میزان تحصیلات را به کار می برند.

  آموزش و پرورش و تحرک اجتماعی :

فراگرد تغییر منزلت اجتماعی فرد درجامعه ، تحرک اجتماعی نامیده می شود. تحرک اجتماعی به دو صورت می باشد. تحرک عمودی و تحرک افقی.اگر در جریان زندگی ، موقعیت اجتماعی فرد براثر تغییرات اجباری یا ارادی در نظام  قشربندی بالا یا پایین برود ، تحرک عمودی  و اگر تغییر موقعیت فرد در قشر یا طبقه اجتماعی خودش باشد تحرک افقی نام دارد.

تحرک اجتماعی تحت تأثیر راهبردهایی که نظامهای آموزش و پرورش برای گزینش افراد و گروهها و تخصیص آنها به رشته های تحصیلی و مشاغل اجتماعی ، به کار می برند ، ذقرار       می گیرد. این راهبردها متفاوتند ( ترنر،1961).

درجامعه امروز ، آموزش و پرورش از طریق ایجاد تحرک اجتماعی در زندگی افراد و گروهها ، یکی از عوامل سازندة قشربندی اجتماعی محسوب می شود ، زیرا که میزان دانش و معرفت ، مهارتها و نگرشهایی که در مدارس کسب و تحصیل می شوند ، برای رشد و بقای جامعه مهم تلقی می گردد.

فرصتهای افراد برای استفاده از آموزش وپرورش به عنوان راهی برای تحرک عمودی خود یا فرزندانشان تحت تأثیر عوامل زیر قرار دارد :

1- توزیع نابرابر لوازم و امکانات اجتماعی ( نظیر درآمد ، مسکن ، میراث فرهنگی یا کیفیت تدریس معلم در کلاسها ) بین مردم.

2- توزیع نابرابر ویژگیها یا خصایص فردی ( مثل هوش ، انگیزش یا سلامتی) میان افراد.

تبریک

با سلام وآرزوی سلامتی،

کسب مقام سوم استان در جشنواره الگوهای برتر تدریس را خدمت همکار بزرگوار سرکارخانم انیس رضایی تبریک عرض می نماییم. 

عرض سلام و احترام

گروه علوم اجتماعی ناحیه 1 ضمن عرض سلام، برای همکاران محترم سالی سرشار از سلامتی و امید را برای همکاران بزرگوار در سال تحصیلی جاری آرزو می نماید و وظیفه خود می داند که صمیمانه به محضر همه همکاران بزرگوار عرض خسته نباشید و خداقوت داشته باشد.
انشاالله همکاران محترم ما را از تجربیات و توانایی های ارزشمد خود در خصوص برنامه های گروه علوم اجتماعی بهره مند فرمایند.

سلامتی و سربلندیتان را از خدای سبحان آرزومندیم.

مروری بر اندیشه های یورگن هابرماس

يورگن هابرماس

يورگن هابرماس (فیلسوف اجتماعی و سیاسی آلمانی) یکی از چهره های برجسته تفکر در قرن حاضر محسوب می شود. هابرماس شاگرد و دستیار آدرنو است که تا سال 1996 در دانشگاه فرانکفورت تدریس می کرد. وی یکی از صاحبنظران مکتب فرانکفورت است، اما بسیاری از اندیشه های هابرماس در انتقاد از متفکران نسل اول مکتب فرانکفورت مطرح شد. هابرماس یک نئومارکسیسم است که به دنبال امروزی کردن اندیشه مارکس است. هر چند که با این اندیشه مارکس که آگاهی طبقاتی طبقه کارگر باعث انقلاب می شود را قبول ندارد. وي معتقد است که مارکس بیش از حد قلمرو عمومی از جمله عرصه سیاسی را به اقتصاد کاهش می دهد. اگر چه هابرماس معتقد است که عوامل اقتصادی تأثیر عمیقی در ابعاد دیگر جامعه می گذارد اما این بدان معنا نیست که سیاست وفرهنگ فقط نتیجه عوامل اقتصادی هستند بلکه معتقد است آنها تا اندازه ای مستقل از قلمرو اقتصادی می باشد.

تأثيرگذاران بر هابرماس

هابرماس بنیان های نظری اش را از صاحبنظران مکتب فرانکفورت به ویژه هورکهایمر و آدرنو کسب کرده ولی به دلیل اینکه علاقه به مباحث جدید در حوزه علوم اجتماعی و اندیشمندانی چون مارکس، وبر، فروید و پارسونز نقش مهم و عمده ای در شکل گیری اندیشه های هابرماس داشتند.

آثار مهم

ازجمله مهمترین آثار هابرماس می توان به کتاب بحران مشروعیت و کتاب کنش ارتباطی که در دو جلد تنظیم شده است و همچنين کتاب گذار ساختاری حوزه عمومی در سال 1962 اشاره کرد.

نظریه کنش ارتباطی

کنش از نظر هابرماس دو نوع است 1-کنش وسیله ای برای دستیابی به یک هدف به کنش استراتژیک 2- کنش ارتباطی برای دستیابی به تفاهم ارتباطی

درکل به نظر هابرماس برکنشهای انسانی و کنش اجتماعی 3 عامل تأثیرگذار است 1-کار یا کنش ابزاری: کار همان کنش عقلانی هدفمند که متضمن کنش ابزاری و گزینش عقلانی یا هر دو است که باعث تسلط و توانایی انسان بر طبیعت می شود. 2- تعامل یا ارتباط زبانی: زبان مجموعه ای از مفاهیم و نهادهاست که امکان فراگیری دانش و استفاده از خرد جمعی را به انسان می دهد.

3- قدرت یا روابط مبتنی بر سلطه: از نظر مارکس کار بازرترین و فراگیرترین پدیده بشری است در حالی که هابرماس معتقد است کنش ارتباطی بارزترین پدیده بشری است و نقطه پایانی فراگرد تکاملی یک جامعه عقلانی است.

لازم به توضیح است که هابرماس برای اعتبار گفتگو عناصر چهار گانه را نام می برد. 1

- قابل مهم بودن : یعنی بیانات قابل مهم باشند.

 2- صداقت : یعنی گوینده صادق باشد.

3- درستی: گوینده باید نطقی را انتخاب کند که دارای صحت و درستی باشد.

 4- دارای قضایای حقیقی بودن: قضایایی باشد که حقیقت دارند.

 این عناصر چهار گانه برای اعتبار گفتار لازم و برای داشتن یک کنش ارتباطی سالم لازم است و اساساً توافق و تفاهم زمانی حاصل می شود که چهار اعتبار را داشته باشد.

حوزه عمومي وکارکردهای آن

منظور از حوزه عمومی یک فضای آزاد با قلمروی که در آن افراد به منظور مشارکت در مباحث آزاد ، باز ، علمی فراهم می آیند. کارکردهای حوزه عمومی عبارتند از:

1-انتخابات مقامات عمومی به صورت عمومی 2- آزاد شدن مبادله کالا 3- حق رأی برابر 4- آزادی بیان و مطبوعات 5- باز تولید جامعه مدنی .

هابرماس و رسانه هاي جمعي

از نظر هابرماس رسانه باعث مصرف گرايي توده ها مي شوند. سلطه فرهنگي از طريق رسانه ها مثل تلويزيون ايجاد مي شود.

عقلانيت

هابرماس عقلانیت را در دو سطح کلان مطرح می کند:

1-      عقلانیت درمحیط زیست: همان عقلانیتی است که به وسیله منش ارتباطی به وجود می آید و شامل حوزه های 1- عقلانیت نظامند اخلاقی و قانونی 2-عقلانیت اخلاقی – عملی 3- عقلانیت زباشناختی –عملی: نیازهای هنر و ....

 2- عقلانیت ساختاری: که همان عقلانیت ابزاری وبراست که در سطح ساختارهای اجتماعی سلطه دارند.

  تفاوت ماکس وبر و هابرماس در عقلانیت

 1- عقلانیت ارزشی یا ارتباطی هابرماس بر نوسازی اهداف و ارزشها توجه دارد اما در عقلانیت ابزاری وبر فقط روشها و وسایل مهم هستند. 2- عقلانیت ارزشی، ارزشها ی جامعه را کامل و معقول می داند اما عقلانیت ابزاری ثابت 3- بر فقط بر کنشگران فردی و عمل هوشیارانه آنها توجه دارد در حالی که عقلانیت هابرماس بعد اجتماعی  و ساختاری نیز توجه دارد.

فرایند جهان زیست (زیست جهان) و( نظام)

هابرماس جهان را به جهان زیست (جهان زندگی) و نظام (جهان اجتماعی) طبقه بندی می کند. هابرماس میان نظام و زیست جهان تفاوت قایل است ولی آنها را لازم و ملزوم هم می داند. نظام (جهان اجتماعی) مبتنی بر کنش عقلانی معطوف به هدف و زیست جهان (جهان زندگی) مبتنی برکنس ارتباطی و توافق و رابطه ذهنی بین انسانها است و نظام از منطق عقلانیت ابزاری و زیست جهان از منطق عقلانیت ارتباطی تبعیت می کند. در جهان زندگی ارتباط مبتنی بر تفاهم است و نظام (جهان اجتماعی) ارتباط در آن مبتنی برقرار داد است. جهان زیست شامل حوزه ای از تجربیات فرهنگی و کنشهای متقابل ارتباطی بوده که به طور اساسی قابل درک هستند و پایه ای برای تمام تجربیات زندگی به شمار می روند و شامل فرهنگ- شخصیت و جامعه است. اما نظام یا سیستم حوزه های عمده ای از جهان زیست را تسخیر کرده و شامل اقتصاد و سیاست و خانواده است و قدرت و پول عناصر اساسی نظام را تشکیل می دهد.

مشروعیت از دیدگاه هابرماس

مشروعیت به معنای تأیید و به رسمیت شناختن شایستگی یک نظام سیاسی است. هابرماس معمولاً به مشروعیت در جوامع معاصر از دیدگاه دخالت دولت در اقتصاد می نگرد. هابرماس حوزه های علوم طبیعی، اخلاق و سیاست را به ترتیب بر حسب ادراک جهان عینی و ارتباط در جهان اجتماعی تعریف و جدا می کند. منابع مشروعيت عبارتند از سنت،  دانش تجربی،  ارزشهای پایه ای انسانی  و در نهايت منابع مادی

مروری بر اندیشه های تورشتاین وبلن در حوزه جامعه شناسی

                       تورشتاین وبلن         

 زندگی

او در سی ام ژولیه ی سال 1857 در امریکا متولد شد.خانواده او نروژی الاصل بودند و وبلن ششمین فرزند از دوازده فرزند خانواده بود.وبلن سراسر عمر خود یک اندیشمند حاشیه ای بود و هرگز نتوانست یک مقام دانشگاهی بلند پایه بدست آورد البته یکی از دلایل اصلی حاشیه ای بودن وبلن را می توان مشکلات اخلاقی او دانست.از آثار وبلن می توان به کتاب های زیر اشاره کرد:«نظریه فعالیت بازرگانی»«غریزه کارورزی»«امپراطوری آلمان و انقلاب سفید صنعتی»«نظریه ی طبقه ی تن آسان»«یک بررسی در باره ی ماهیت صلح»«آموزش عالی در امریکا»«مالکیت غیابی» و... که کتاب نظریه تن آسان را می توان به عنوان مهمترین و اثر گذارترین کتاب او دانست.

وبلن از نظر فکری از اسپنسر و بلامی به صورت بی واسطه و از مارکس و داروین با واسطه و از طریق بلامی و اسپنسر تاثیر گرفته بود.

وبلن رهیافت تکاملی اش را از اسپنسر گرفته بود و در رد سرمایه داری نوین نیز بیش از هر کس و حتی بیش از خود مارکس از بلامی متاثر بود.

 

نظریه کلی - اقتصاد

نقطه عطف کار مبلن کالبد شکافی انتقادی آیین های اقتصاد کلاسیک, در پرتو استدلال تکاملی و جامعه شاختی بود. او با اقتصاد دانان کلاسیک که دیدگاهی عام و فارغ از زمان و مکان داشتند مخالف بود ومعتقد بود که تمامی کنش های انسان از جمله اقتصاد را باید در زمینه اجتماعی آن مورد بررسی قرار داد.

وبلن معتقد بود زندگی اقتصادی یک فرد فرایند تطبیق وسایل با هدف هاست و این موضوع در مورد جامعه نیز صدق می کند و معتقد بود پایگاه اقتصادی فرد, بینش ها و عادات فکری اش را نیز تایین می کند.

 

 

نظریه کلی -  تکامل

به نظر وبلن تکامل عبارت است از اختراع و کاربرد تکنولوژی کاراتر و همین تکنولوژی است که چگونه گی ارتباط با محیط اش را تایین می کند.وبلن معتقد بود انسان چهار مرحله تکاملی را پشت سر گذاشته است که عبارتند از:

1- اقتصاد مسالمت آمیز عصر توحش و نوسنگی

2- اقتصاد تهاجمی عصر بربریت که نهادهای جنگ,مالکیت و برتری جنس, و طبقه ی مرفه در این دوره به وجود آمدند

3- اقتصاد مبتنی بر کار دستی و ماقبل مدرن

4- عصر سلطه ماشین یا اقتصاد ماشینی

نظریه کلی – جامعه نوین سرمایه داری

اندیشه اصلی وبلن درباره ی جهان نوین و سرمایه داری مبتنی است بر تضاد چاره ناپذیر میان بازرگانی و صنعت, مالکیت و تکنولوژی , اشتغال های مالی و اشتغال صنعتی , سازندگان کالا و سود کننده گان و تضاد میان کارگران و فروشندگان و...

او معتقد بود ارباب صنایع هیچ سهمی در صنعت ندارد بلکه فقط چوب لای آن می گذارد او معتقد بود صاحبان صنایع همان راه اسلاف جنگجویانشان را تحت شرایط جدیدتر دنبال می کنند(بارون های امریکایی به همان اندازه نیاکان قرون وسطایی شان تشنه ی استثمار مردم تحت سلطه یشان هستند).

وبلن در راستای این تفکرش که وضعیت فنی و اقتصادی فرد و جامعه تایین کننده تفکرات و علایق آن ها است معتقد بود آنهایی که به کارهای مالی اشتغال دارند به یک برداشت جادو انگارانه گرایش دارند گویی که با مقولات جادویی می اندیشند ولی کسانی که به کارهای صنعتی اشتغال دارند ناچارند که عقلایی و واقع بین باشند.او معتقد بود صنعت نوین به تعقل وابسته است و بدان پر و بال می بخشد و تعقل هم زاییده ی صنعت است و این دو رابطه ای دو سویه با هم دارند.

وبلن بر این باور بود که عامل انضباط بخش اصلی در جامعه نوین فراگرد تولید ماشینی است. وبلن معتقد بود پیشرفت آتی تنها در صورتی امکان پذیر است که تفکر عقلانی صنعتی بر تفکر جادویی و جاندار انگارانه مالی تفوق یابد.

 

 

 

کالبد شکافی رقابت (نظریه تن آسا , احترام ,انگیزه رقابت)

 

به نظر وبلن احترام به نفس همان احترامی است که دیگران به انسان قائلند و در نتیجه کسی که به خاطر عدم توفیق در کوشش های رقابتی مورد پسند جامعه چنین حرمت و احترامی را به دست نیاورد از فقدان حرمت نفس رنج خواهد برد.پس انگیزه ی تلاش وقفه ناپذیر در جامعه نوین و در فرهنگ رقابتی درهراس از دست دادن حرمت نفس ریشه دارد.

وبلن معتقد است در یک فرهنگ رقابتی انسان ها ارزش خودشان را در مقایسه با ارزش دیگران می سنجند و هر کسی در تکاپوی آن است که از دیگران پیشی گیرد.

به نظر وبلن تب مصرف چشمگیر,تن آسایی چشمگیر و نمایش های چشمگیر نمادهای بلند پایه گی همگی ابزارهایی هستند که انسان ها با آنها می کوشند تا در چشم دیگران برتر جلوه دهند و برای خودشان احترام بیشتری فراهم کنند.

در عصر بربریت این سبک زندگی منحصر به طبقه ی اشراف و راس هرم بود ولی در جامعه نوین این نوع نمایش ها به سراسر ساختار اجتماعی رخنه کرده و هر کسی می کوشد سبک زندگی اعضای طبقه بالا تر از خودش را نمایش دهد.

وبلن معتقد است همین فرهنگ نمایش است که باعث شده فقیران این دوره با آنکه در وضعیت رفاهی بسیار بهتری نسبت به اسلافان قرار دارند زجر بیشتری بکشند.

وبلن معتقد است آنچه که انسان نوین را به جنبش وا می دارد دلبستگی او به پس انداز و سود و... نیست بلکه میل به پیشی گرفتن از دیگران است که او را به تکاپو می اندازد.اگر قرار باشد چهارچوب نظری و نهادی رفتار اقتصادی جدید را دریابیم باید بررسی تلاش رقابت آمیز انسان ها برای دستیابی به پایگاه والا را به عنوان داده بنیادی بررسی مان در نظر گیریم .

 

جامعه شناسی معرفت

وبلن سراسر عمرش کوشید که نشان دهد که چگونه عادت فکری از عادات زندگی پدید می آیند و برای درک بهتر این منظور, میان جامعه کشاورز و شکارچی باستان تمایز قایل می شود و تک خدایی و چند خدایی این اقوام را با همان اندیشه اش تحلیل میکند.

او معتقد بود در جامعه نوین نیز عادات فکری با موفعیت طبقاتی و ساختار شغلی تعیین می شوند.اشتغال های مالی بدبینی و سوء نیت را می پرورانند و اشتغال های صنعتی تفکرات حسن نیت آمیز و محافظه کارانه را.اشتغال های مالی به تفکرات جادویی پایبندند ولی اشتغال های صنعتی به تفکرات عقلانی و منطقی.

وبلن معتقد بود علایق شناختی نیز از موقعیت شغلی و اقتصادی فرد سرچشمه می گیرد و مثال میزند که اشراف یا همان طبقه تن آسا به مطالعه کلاسیک حقوق و سیاست علاقه بیشتر دارند تا مطالعه علوم طبیعی زیرا این طبقه علایق عملی دارد.

 

مفهوم بی کفایت تربیت شده

وبلن با این مفهوم می خواهد علاقه شدید خود را به تخصصی شدن مشاغل نشان دهد و معتقد است جامعه نوین برای آنکه بتواند بهترین  کارایی را از افراد شاغل دریافت نماید باید آن ها را برای تصدی آن شغل تربیت نماید.وبلن در مفهوم بی کفایت تربیت شده می خواهد عدم تطابق عادات فکری و زمینه ی شغلی را که به کژسازشکاری منجر می شود را توضیح دهد.این مفهوم به کسی اشاره دارد که برای یک زمینه شغلی به خوبی تربیت شده است اما به خاطر آن که از او کار دیگری می خواهند نمی تواند عملکرد مناسبی داشته باشد.

 

تحلیل کارکردی – کارکرد پنهان

وبلن معتقد است الگوهای کنش و مصرف طبقه ی تن آسا دارای کارکردهای پنهانی است(مثال شمع) و مثالهایی را برمیشمرد و نشان می دهد که در آن کنش ها هدف,تنها رسیدن به کارکرد آشکار آن کنش نیست بلکه بالا بردن منزلت اجتماعی است و در بعضی موارد نیز ممکن است الگوی مصرف یا کنش هیچ کارکرد آشکاری نداشته باشد و معنی آن را تنها می توان با برچسب بالا بردن منزلت اجتماعی دریافت کرد.

نظریه ی دگرگونی اجتماعی

وبلن معتقد بود در آخرین تحلیل از تاثیر تکنولوژی می توان تا جایی پیشرفت که بیان نمود تکنولوژی در دسترس یک جامعه فرهنگ آن جامعه را نیز تعیین می کند و با عوض شدن یک تکنولوژی در جامعه فرهنگ آن جامعه نیز عوض می شود.البته تکنولوژی مستقیما فرهنگ را عوض نمی کند بلکه رویکردهای تازه ی حاصل شده از آن نهادهای گذشته  را به مبارزه می طلبد و آنهایی که منافعشان در شرایط موجوداست برای نگه داشتن شرایط موجود از هیچ تلاشی دریغ نمی کنند و معتقدند آنچه هست درست است و باید بماند حال آنکه نظر گزینش طبیعی حکم میکند آنچه هست نادرست است.وبلن معتقد است سرانجام افکار جدید نهادها را بر حسب نیازشان تغییر خواهند داد ولی این فرایند نیاز به زمان دارد و در زمان تغییر جامعه از ضایعات ناشی از فقدان تطابق میان تکنولوژی و نهاد ها رنج خواهد برد.مثال(جامعه صنعتی شده ای که هنوز از قوانین جامعه ی عصر کار دستی اطاعت می کند...)

وبلن بر خلاف مارکس نبرد طبقاتی را موتور تاریخ نمی دانست بلکه او برخورد میان نهادهای گذشته با تکنولوژی جدید را نیروی تعیین کننده تاریخ می دانست.

وبلن به تکامل خطی معتقد نبود و اعتقاد داشت جهش تاریخی نیز می تواند اتفاق افتد و از این رو مزایایی را نیز برای وام گرفتن تکنولوژی بر می شمرد.او معتقد است اگر تکنولوژی وام گرفته شود دیگر آن برخورد میان نهادها و تکنولوژی وجود نخواهد داشت و کشور آلمان را که تکنولوژی ماشینی انگلیس را وام گرفت بدون آنکه دیگر نهادی کفش در آسیاب بندازد! را مثالی برای اثبات این نظرش معرفی می کند.

وام گرفتن تکنولوژی به رشد سریع و تکاملی کشور وام گیرنده کمک می کند حال آنکه قدرت رقابت کشور زادگاه تکنولوژی را پایین می آورد و این تاوان پیشی گرفتن از دیگران است.

آموزش عالی

وبلن معتقد بود محیطهای دانشگاهی باید ارزش های والا و اهداف معقول تحصیلات یعنی علم و پژوهش را ارج نهند ولی بعضی از همکاران وبلن با این نظر او مخالف بودند.

او معتقد بود دین دیگر آن جایگاه گذشته را در دانشگاهها ندارد و تجارب جایگزین آن شده است.

وبلن اهداف اقتصادی را در تضاد شدید با اهداف آموزشی می دانست و با فعالیت های غیر درسی برای دانشجویان از جمله تشکل ها و انجمن های دانشجویی و... مخالف بود و معتقد بود این فعالیت ها دانشجویان را به سمت هدف های اقتصادی سوق می دهند.

او معتقد بود کلاس های دانشگاهی باید کم تعداد باشند و فقط افراد با استعداد در دانشگاهها باشند.

  

منابع

زندگی و اندیشه بزرگان جامعه شناسی – لوئیس کوزر

نظریات جامعه شناسی – تیم دیلینی

 نویسنده : سید هادی اسحقی سردرود

تهیه واحد بادگیری از جامعه شناسی پایه دهم یا یازدهم

از همکاران محترم درخواست می شود در زمینه تهیه محتوای یادگیری از دروس جامعه دهم و یا یازدهم در هفته اول استفند ماه اقدام کنند.این تولید محتوای یادگیری در محیط پاورپوینت تهیه و به پی وی تلگرامی سرگروه علوم اجتماعی ناحیه یک آقای دکتر آذرخش ارسال شود. همکاران برگزیده در تولید محتوا از طرف گروه های آموزشی مورد تقدیر واقع می شوند.

نقش سبک زندگی در نوع گروه مرجع دانشجویان دانشگاه رازی کرمانشاه

 

نقش سبک زندگی در نوع گروه مرجع دانشجویان دانشگاه رازی کرمانشاه

 

 

اردشیر آذرخش ¹

1.دکترای جامعه شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات، تهران (نویسنده مسئول)

E-Mail:[e-mail]

 

  چکيده

        به باور بسیاری از اندیشمندان جامعه شناسی نبود یک شناخت علمی از گروه های مرجع و ابعاد کارکردی آن ها به ویژه از نظر جوانان دانشجو باعث بروز اشتباهات و لغزش های چشم گیر در مواجه با جوانان شده است. بنابراین هدف اصلی تحقیق حاضر، بررسی نقش سبک زندگی در نوع گروه مرجع دانشجویان دانشگاه رازی کرمانشاه است. روش پژوهش کمی به شیوه ی پیمایشی بوده و اطلاعات 313 نفر از دانشجویان، از میان جامعه آماری  10015 نفری دانشگاه رازی کرمانشاه با روش نمونه گیری سهمیه ای غیر احتمالی جمع آوری و تحلیل گردیده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از جداول توافقی 2×2، آزمون معناداری خی دو(X²) از طریق نرم افزار SPSS بهره گرفته شده است. گروه مرجع دانشجویان در سه بعد عضویت- غیر عضویت، خودی – غیر خود ی و متکثر و ترکیبی شاخص بندی شده و در بخش یافته های کمی نتایج آزمون های معناداری فرضیات، حاکی از این است که رابطه ی معناداری بین سبک های زندگی(سنتی، مدرن و تلفیقی)، با گروه مرجع در ابعاد (عضویت-خودی، غیر عضویت- غیر خودی و متکثر و ترکیبی) وجود داشته، یعنی متغیرهای مستقل  انواع سبک  های زندگی در تعیین نوع گروه مرجع دانشجویان مؤثر بوده اند.

 

واژگان کليدي: گروه مرجع دانشجویان، سبک زندگی دانشجویان، گروه مرجع عضویت و غیر عضویت، گروه مرجع خودی و غیر خودی، گروه مرجع ترکیبی

 مقدمه

در هيچ دوراني همچون دوران جديد امروزي، ما شاهد تماس بين فرهنگ‌هاي مختلف و تغييرات منتج از آن نبوديم. در واقع در عصر جديد، به دليل امکانات اطلاعاتي و ارتباطي نويني که (بنابر تعبیر گیدنز کارگزاران اصلی جهانی شدن هستند)، ما شاهد تشديد فرايند فرهنگ‌پذيري هستيم (گیدنز،1387، 46 ـ45). این فرآیند انتقال و تغییر فرهنگی توسط رسانه‌‍‌‌ها انجام می‌شود. در اين فرايند گروه‌ها و افراد با فرهنگ‌هاي مختلف روبرو شده و از عناصر فرهنگي جوامع مختلف برخي را اخذ مي‌كنند و برخي را رها مي‌كنند. اين انتخاب که تحت تأثیر فشار گروه‌ها و الگوهای رفتاری آن‌ها و هم‌چنین زیر نفوذ اوضاع و احوال اجتماعی (طبقه اجتماعی، نوع اشتغال، سن، منطقه محل سکونت، ...) و اقتصادی است، در بيشتر مواقع آگاهانه است و البته در برخي موارد نيز بطور ناآگاهانه رخ مي‌دهد. در حقیقت در جوامع مدرن امروزی، مقوله‌ی انتخاب‌ها گسترش فراواني يافته‌اند. بحث انتخاب‌هاي گوناگون در فرايند تجدد و جهاني‌شدن تجدد، ما را به مفهوم «سبك زندگي^[1]» هدايت مي‌كند. سبك زندگي روايت خاصي را كه فرد براي هويت شخصي خود برگزيده است، در برابر ديگران متجسم مي‌سازد. در واقع سبک زندگی بیان مادی هویت فرد است (گیدنز،119:1385). سبک های زندگی نیروی توانمندی هستند که بر رفاه و بهزیستی افراد جامعه، به ویژه جوانان تأثیر می گذارند. زندگی افراد در سایه این سبک ها دگرگون می شوند، و از خلال آنها بینش ها، آگاهی ها و معنایی بیشتر برای تجربه های مختلف زندگی به دست می آورند. این سبک ها و اجزای آن ها همچون فراغت، فرصت هایی برای تعمق و تأمل و همچنین خلاقیت برای افراد فراهم می کنند(ادجینتون^[2]، 2006). در اغلب موارد، روابط جدید، دوستی ها، اشکال جدید تماس اجتماعی و پیوندها، در خلال انجام فعالیت های سبک های زندگی در دسترس افراد قرار می گیرند. این روابط بخشی از سرمایه اجتماعی افراد را تشکیل می دهند(ریکوونا، 2003). در دهه های اخیر بدون داشتن سبک زندگی، یعنی بودن چارچوب مشخصی که شباهت ها و تفاوت ها را آشکار می سازد، افراد در یک جامعه امکان برقراری ارتباطی معنادار و پایدار میان خود نخواهند داشت. سبک زندگی نتیجه همه گزینش ها، ترجیحات و رفتارهایی است که فرد در ارتباط با کالاهای مادی و فرهنگ مصرف انجام می دهد (ایمان و مرحمتی،1393: 13). بوردیو سبک زندگی را محصول انتخاب های سلیقه ای می داند؛ اما معتقد است که این انتخاب ها تحت تأثیر«موقعیت ساختاری» انجام می شوند. سبک زندگی بخش های مختلفی؛ همچون فعالیت های فراغتی، مصرف فرهنگی، مدیریت بدن، الگوی خرید، الگوهای مصرف غذا را شامل می شود(فاضلی،1382: 127). که با توجه به گسترش قلمرو روابط زندگی اجتماعی در دنیای اجتماعی افراد، احساس کنترل ناپذیر شدن چنین دنیای را در آنها به وجود می آورد(کاستلز و میلر،1992). لذا امروزه دیگر، فرهنگ در قالب های ملی و مرزهای جغرافیای یک جامعه نمی گنجد و جریان های فرهنگ جهانی، بر ایده آل ها، ارزشها، تصور از خود و همچنین الگوهای فرهنگی و گروه های مرجع افراد تأثیر گذارده و آنان را در معرض انواع مختلف الگوها و مدل ها ی نگرشی و ارزشی زندگی قرار می دهد. بدیهی است که بخش عمده مخاطبان این جریان های فرهنگی، جوانان هستند که نوگرایی و تنوع طلبی عموماً در صدرارزشهای آنان قرار دارد(فرهنگ عمومی،1383: 2).

      با توجه به اینکه سبک زندگی می تواند نوع مصرف افراد در جامعه را تعیین نماید، شناخت نوع مصرف افراد در جامعه و نحوه تأثیر پذیری آن از عوامل مختلف، می تواند چهار چوبی کلی، در مورد زندگی روزمره افراد به ما بدهد. و از طرف دیگر نوع سبکی که افراد در زندگی از آن تبعیت می کنند، می توانند در تعیین گرایش ها و ارزش های آنها به ویژه نوع ارتباطات گروهی شان دخیل باشد .اما موضوعی که می تواند از تأثیرات انواع سبک های زندگی افراد مؤثر باشد، نوع گزینش های افراد و گروه های مرجع مرتبط با سبک های زندگی آنان است. که دیدگاه ها و نظریه های متعدد نشان می دهد که ظهور گروه های مرجع بر اساس «ضرورت های کارکردی»^[3]و ایفای نقش مناسب آن ها در نظام اجتماعی حیاتی است. به باور بسیاری از اندیشمندان جامعه شناسی، نبود یک شناخت علمی از گروه های مرجع و ابعاد کارکردی آن ها به ویژه از نظر جوانان دانشجویی، باعث بروز اشتباهات و لغزش های چشم گیر در مواجه با جوانان شده است. که این گروه ها در واقع، به مقولاتی اجتماعی اطلاق می شوند که افراد را در توسعه و رشد ارزش ها، نگرش ها، رفتارها و تصورات شخصی خود راهنمایی می کنند(Merton,1968).

      از آنجا که جوانان، بخش مهمی از جامعه ایرانی را تشکیل داده و به واسطه قرار گرفتن در شرایط جهانی شدن، با سبک های مختلفی از زندگی روبرو هستند(خواجه نوری و سروش،1385). بنابراین بررسی نقش مفهوم سبک های زندگی جوانان و تأثیر آن بر نوع گزینش گروه های مرجع اجتماعی مرتبط با این سبک های زندگی می تواند در درک و شناخت نگرش ها، علایق و رفتارهای جوانان جامعه در سطح کلان و جوانان دانشجوی دانشگاه رازی کرمانشاه در سطح خرد، محققین و مدیران اجرایی در حوزه ی بررسی مسائل و مشکلات جوانان را یاری رساند. به ویژه اینکه در زمینه ی رابطه ی نقش سبک زندگی با نوع گروه های مرجع جوانان تاکنون درکشور پژوهشی تحت عنوان یاد شده صورت نگرفته است، بنابراین هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین سبک  های زندگی جوانان( در ابعاد سنتی، مدرن و تلفیقی)، و نوع گروه مرجع ( از نظر عضویت - غیر عضویت، خودی - غیر خودی و ترکیبی) در بین دانشجویان دانشگاه رازی کرمانشاه است.

 

 

 

 

ادبیات پژوهش:

گروه مرجع

           عبارت گروه مرجع منطبق با نظر هربرت هایمن در آرشیو های روانشناسی(1942) است که برای گروهی به کار رفته است که در مقابل یک فرد موقعیت یا عملکرد خودش را ارزیابی می نماید. هایمن تمایزی را بین یک گروه عضویت که افراد به آن تعلق دارند و یک گروه مرجع که به عنوان پایه ای برای مقایسه بوده به کار برده است. در جریان تصمیم گیریها، شکل گیری نگرشها و کنش های انسانها در جامعه، عواملی چند نقش آفرینی دارند که از جمله ی مهمترین آنها شامل افراد، گروهها و نهاد هایی هستند که مبنا و معیار قضاوت و ارزشیابی کنشگران اجتماعی قرار می گیرند. اینها گروه مرجع گفته می شوند که دو نوع کارکرد متفاوت در قالب دو نوع گروه مرجع ایفا می کنند. نظریه ی گروه مرجع دو نوع«گروه مرجع تجویزی( هنجاری )»^[4] و «گروه مرجع تطبیقی( مقایسه ای )»^[5]را از هم متمایز می کند( هایمن ، 1942 ؛ شریف ، 1948 ) . چنین تقسیم بندی از جانب «کلی»1952 بین گروه های مرجع مقایسه ای و فرمایشی که حالتی پایه ای دارد مطابق با دو نوع عملکرد از گروههای مرجع به صورت استانداردهای مقایسه ای برای خود ارزیابی، و به صورت منبع هنجارها، نگرش ها و ارزش های فردی است، صورت گرفته است (Kelly, 1952).

 «تئودور نیوکامب»(1943) از گروههای مرجع برای توضیح ارزش ها و نگرش های در حال تغییر دانشجویان کالج بنینگتون استفاده کرد. از نظر مرتن «نظریه گروه مرجع نظریه‏ای است با برد متوسط و در کل قصد دارد عوامل تعیین کننده و نتایج آن دسته فرایندهای ارزیابی و خودسنجی که طی آن فرد ارزشها و معیارهای افراد و گروههای دیگر را به منزله چهارچوب های مقایسه‏ای مرجع بر می‏گزیند نظام‏مند نماید» (Merton 1968: 288).

  دراین تحقیق گروه های مرجع دانشجویان شامل افراد، دسته ها و گروه هایی نظیر والدین، دوستان و همسالان، دانشجویان، معلمان، اساتید دانشگاه، هنرمندان، ورزشکاران، روحانیون،گروه های مجازی و...است. که گروه های مرجع دانشجویان در قالب سه بعد عضویت و غیر عضویت ، خودی و غیر خودی ، متکثر و ترکیبی صورت بندی شده است.

1- گروه مرجع: به گروه، جمع، رده اجتماعی و یا شخصی (به عنوان نماد یک گرایش یا گروه اجتماعی) که فرد در بعضی یا در همه عرصه های حیات اجتماعی آن را معیار قضاوت خود قرار داده و یا از آنها تبعیت می‏کند. این تبعیت در ارتباط با سبک زندگی، نگرشها ،رفتارها و معیارهای لازم برای سنجش خود و دیگران است(انتظاری،1384).

2.بعد عضویت - غیر عضویت: به معنای میزان پیوند و فعالیت و عضویت فرد در رده ها ،دسته ها و گروه های اجتماعی و فرهنگی مورد نظر است( خسروشاهی  1390،8).در این تحقیق حضور و عضویت عینی و معنادار در رده ها ، دسته ها و گروه هایی نظیر خانواده ، دوستان ،همکلاسی ها، خویشاوندان، انجمن های علمی و فرهنگی و ورزشی و شبکه های اجتماعی مجازی(نظیر فیس بوک ، تویتر ، تانگو، تلگرام و..) را شامل می شود.

3. بعد گروه خودی-غیرخودی^[6]: در مقابل گروه مرجع غیرخودی قرار دارد و فرد، گروه، رده اجتماعی و یا جمعی است که دارای ملیت و یا تبار ایرانی باشد.  بعد گروه مرجع غير خودی^[7]: در مقابل گروه مرجع خودی قرار دارد و فرد، گروه، رده اجتماعی و یا جمعی است که دارای ملیت و یا تبار غیر ایرانی باشد.

4.گروه مرجع ترکیبی^[8]: به گروه هایی که افراد برای زندگی خود چه برای مقایسه و ارزیابی و چه تبعیت هنجاری، در حوزه های متعدد زندگی سیاسی، اخلاقی، علمی، اقتصادی، هنری و...  برمی گزینند  و افرادی که چنین مرجع هایی در زندگی انتخاب می کنند، اکثراً دارای تحصیلات تکمیلی(ارشد و دکتری) می باشند. در شکل (1) وضعیت سازه ی گروه مرجع دانشجویان با شاخصه های آن ذکر گردیده است.

 

گروه مرجع

دانشجویان

 

عضویت - غیر عضویت

 

خودی - غیر خودی

 

متکثر و ترکیبی

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1: وضعیت متغیر وابسته گروه مرجع دانشجویان

سبک زندگی:

         بوردیو با تلفیقی از نظریات دورکیم، مارکس و وبر مفاهیم همچون طبقه، میدان، منش، سبک زندگی، سرمایه،سلیقه و...را بحث کرده است) همان، 36). برخی تعاریف سبک زندگی در ارتباط نزدیک با مقوله «مصرف» تعریف می شود؛ مثلاً در تعریف بوردیو از سبک زندگی چنین خصیصه ای دیده می شود.(بوردیو 1984، 66). در جوامع غربی کنونی انواع مختلف ارزش ها اعم از مادی ، زیباشناختی ، اخلاقی و متافیزیکی (فرامادی) در کالاهای مصرفی و رسانه های جمعی ادغام می شوند. همان گونه که «استوارت اون»^[9] در «بازی انتزاعی همیشگی»^[10]مطرح می کند، تصاویری وجود دارند، که توده ای حاشیه نشین را می سازند و در سبکهای در حال تغییری که بازار ها را پر از کالاهای مورد نیاز مصرف کنندگان می کند، ارزشهای مادی و ارزشهای درونی همواره در حال دگرگونی هستند. هر روز بیشتر از پیش گیج کننده می شوند. بنابراین سبکهای زندگی، تجلی گر اراده افراد در راستای خلق شخصیت و هویت فرهنگی و اجتماعی خاص خویش در چهارچوب ساختاری و موقعیتی جامعه ای هستند، که در آن زندگی می کنند( Schwartz, 1995).  سبک زندگی مجموعه متعددی از ترجیحات که تمایز بخش مصرف است که قصد نمایش واحد را در منطق خاص هر خرده فضای نمادین(لباس،غذا و غیره) نشان می دهد، هرجنبه از سبک زندگی، در سایر جنبه ها متجلی می شود و خود نیز سایر جنبه ها را متجلی می کند. سلیقه، ضابطه زاینده سبک زندگی است. ذوق و سلیقه، منبع نظام ویژگی های متمایزی است که هرکس که شناخت عملی درباره روابط میان نشانه ها و موقعیت های متمایز دارد(روابط میان جهان ویژگی های عینی که با مفاهیم و نظریه های عملی روشن می شودو جهان عینی سبک های زندگی که به خودی خود در تجربه عادی وجود دارد)، باید آن را به مثابه تجلی سیستماتیک طبقه خاصی از شرایط وجودی؛ یعنی به مثابه سبک زندگی متمایز تشخیص دهد(بوردیو، 1390: 244-243).  عمده ترین میراث اندیشه بوردیو برای جامعه شناسی مصرف و تحلیل سبک های زندگی، تحلیل ترکیب انواع سرمایه برای تبیین الگوهای مصرف، بررسی فرضیه تمایز یافتن طبقات از طریق الگوهای مصرف و مبنای طبقاتی قرایح و مصرف فرهنگی است. از سوی دیگر، تأکید بوردیو بر الگومند بودن اعمال مصرف که نتیجه الزامات منش است، الهام بخش تکنیک های پژوهش درباره الگوهای سبک زندگی نیز بوده است. عواملی که منشاء سبک زندگی می باشند و تأثیرگذار هستند عبارتند از: طبقه و عوامل اقتصادی، ارزش ها، تحصیلات، جنسیت، سن و دوره عمر، شغل، فرهنگ شغلی، سرمایه فرهنگی، سرمایه اجتماعی، دین و... می باشند. بوردیو در انطباق با نظر بیلز پاسکال، بر این عقیده است که خاستگاه غایی رفتار، عطش فرد برای کسب ارزش و شأن است این تنها جامعه است که می تواند این عطش را سیراب کند. چرا که با اختصاص یک نام، یک مکان، یک کارکرد، به فرد در درون یک گروه یا نهاد، فرد می تواند به رهایی از پیشامدها، محدودیت ها، و پوچی نهایی هستی امیدوار باشد. امیدواری انسان به رهایی در گرو تن دادن به «قضاوت و داوری دیگران است. این قضاوت اصل اساسی عدم قطعیت و عدم امنیت بوده با این همه، بدون آنکه قضاوتی داشته باشد قاعده ای است برای قطعیت، اطمینان خاطر و تقدس یافتگی»(بوردیو 1997، 280). بنابراین در این پژوهش مفهوم سبک زندگی دانشجویان در قالب شاخصه های نظیر مصرف فرهنگی، نحوه ی گذران اوقات فراغت، الگوی خرید و مدیریت بدن مطرح شده، و از مبانی نظری بوردیو و گیدنز در زمینه ی سبک زندگی بهره برده شده است.

سبک های زندگی:« سبک زندگی عبارت از طیف رفتاری است که اصلی انسجام بخش بر آن حاکم است، عرصه ای از زندگی را تحت پوشش دارد و در میان گروهی از افراد جامعه قابل مشاهده است. البته سبک های زندگی می توانند تشخیص پذیر یا اساساً به قصد ایجاد تشخیص سامان داده شوند(فاضلی ،1382: 83). در این پژوهش سبک زندگی درقالب چهار شاخصه ی مصرف محصولات فرهنگی، فعالیت های گذران اوقات فراغت، مدیریت بدن و الگوی خرید عملیاتی شده است.» در شکل(2) زیر شاخصه های سبک زندگی آمده است.

سبک زندگی دانشجویان

 

مدیریت بدن

 

 

مصرف محصولات فرهنگی

 

 

 

 

 

فعالیت های گذران اوقات فراغت

 

 

الگوی خرید

 

           

 

شکل 2: وضعیت شاخص های سبک زندگی دانشجویان

 

پیشینه تحقیقات:

       در زمینه رابطه و تأثیر سبک زندگی جوانان بر نوع و گروه های مرجع آنان، با توجه به بررسی های محقق در اسناد و بانک های اطلاعاتی مربوط به مقالات و پایان نامه های دانشجویی در کشور متأسفانه عنوانی مشابه یافت نشد، و محقق کار را با عناوینی نزدیک به موضوع آغاز کرده که در ادامه مطرح می گردد:

       ذوالفقاری و صوفی زاده (1392) در پژوهشی به این نتیجه رسیده اند که جامعه ایلام، یک جامعه همگرا و درون گروهی است و زنان ایلامی تمایل زیادی به گزینش گروه های مرجع غیر عضویتی ندارند. ساختار اجتماعی بسته شهر ایلام و به تبع آن، تحرک اجتماعی پایین و نیز محلی گرایی در بین زنان، از مهمترین عوامل مؤثر در گزینش گروه های مرجع عضویتی و به ویژه خانواده است. مرتضی منادی (1384) در پژوهشی  به بررسی منابع جامعه پذیری جوانان ایرانی می پردازد که نتایج این پژوهش نشان می دهد که جوانان فعلی جامعه به وسیله ی رسانه های گروهی نظیر ماهواره و اینترنت، جامعه پذیر می شوند. در این تحقیق محقق بیشتر بر روی شکل گیری نگرش ها و ذهنیت های جوانان به وسیله ی گروههای مرجع تأکید دارد. غیور باغبانی و اصغر پور ماسوله (1391)، طی پژوهشی تحت عنوان «عوامل مؤثر بر اولویت بندی گروه های مرجع جوانان» به مطالعه پرداخته اند که نتایج حاصله نشان می دهد که جنسیت بر انتخاب گروه مرجع اصلی تأثیر ندارد و این انتخاب تحت تأثیر متغیرهای تحصیلات و درآمد معنادار است. هزار جریبی و آقابیگی کلاکی (1390) در پژوهشی به بررسی «عوامل مؤثر بر گزینش گروه مرجع در بین دانشجویان؛ مطالعه جامعه شناختی تغییر گروه مرجع در بین دانشجویان دانشگاه های اصفهان و صنعتی اصفهان» پرداخته اند، که نتایج حاکی است که مطلوبیت نظام فرهنگی، ارزشی، و سبک زندگی جوامع غربی، بالاترین تأثیر را در تغییر گروه مرجع داشته است. خواجه وند و سروش(1393) در پژوهشی تحت عنوان، استفاده از رسانه ها، سبک زندگی و کیفیت زندگی جوانان شیراز، به این نتیجه رسیده اند که هرسبک فراغتی با سطوح متفاوتی از کیفیت زندگی همراه است؛ اما برخی از سبک های زندگی در کیفیت زندگی اهمیت بیشتری دارد. «کوین اسپینگ»^[11]و دیگران (2013) در تحقیقی تحت عنوان « بررسی ارتباط بین هنجارهای توصیفی (برداشت از تلاش دیگران) در ورزشکاران نوجوان و اثر گروههای مرجع مختلف» به مطالعه پرداخته اند. که نتایج مطالعه حاکی است که برداشت از هنجارهای توصیفی پیش بینی شده ی تلاش فردی، مربوط به سخت کار کردن است. و از نظر گروه مرجع تلاش های فردی بیشتر با قواعدی از گروه دوستان همراه بوده است و تأثیرات درک رفتار دیگران بر روی رفتار فردی فرد، سبب شده که تلاش فرد در ورزش تأیید شود. فستینگردر مقاله ای که در سال(1954) به چاپ رسید، فرایند تأثیر گذاری افکار در گروههای اجتماعی را به بحث گذاشت.در این مقاله که تحت عنوان «تئوری فرایند مقایسه ی اجتماعی» چاپ شد تأثیر مقایسه ی اجتماعی و ارزیابی افکار و توانایی ها بر شکل گیری افکار در گروه بحث و بررسی شد. به اعتقاد فستینگر تئوری او قادر است واقعیت های فراوانی را تبیین کند. فستینگر پس از شرح نظریه خود و ارایه قضایای نه گانه، تأکید می کند که تمایل افراد به مقایسه و ارزیابی استعداد ها و افکار خود در گروه، نه تنها بر رفتار گروهی آنان تأثیر می گذارد بلکه در شکل گیری گروه و تغییر اعضای آن هم مؤثر خواهد بود(سروستانی، هاشمی 1381، 10-7). «شیبوتانی» نیز درباره گروه مرجع به تحقیق تجربی پرداخته است و در چهارچوپ نظریه  «کنش متقابل نمادین» موضوع خود را توصیف می کند و به این نتیجه می رسد که انتخاب نوع گروه مرجع تحت تأثیر شبکه ارتباطات اجتماعی است(پارک و لسینگ 1977،چاپمن و داوسون 2000). در واقع شیبوتانی انواع شبکه های ی ارتباطی فرد ، کیفیت این شبکه های ارتباطی و دیدگاههای حاکم بر این شبکه های ارتباطی فرد به نوعی در سوگیری های ارزشی ، نگرشی و رفتاری فرد مؤثر می داند. «جفری میلم» (1998)، در پژوهشی به بررسی تأثیر گروه های همسال بر نگرش دانشجویان پرداخته است. اهمیت و گستره این ارتباط و نفوذ، قطعی و مشخص نیست و به زیر گروه هایی بستگی دارد که دانشجو خود را متعلق به آن می داند یا بسته به فضای دانشکده ای است که در آن باید دانشجویان به تعامل می پردازد. در پایان این بخش در قالب مدل شماره ی (2) صفحه بعد، روابط نظری بین مفاهیم اصلی تحقیق مطرح می گردد:

 

نوع گروه مرجع دانشجویان

 

سبک زندگی

دانشجویان

 (سنتی، مدرن،و تلفیقی)

 

 

 

بعد عضویت و

 غیر عضویت

 

بعد ترکیبی و تلفیقی

 

بعد خودی و

 غیر خودی

         

شکل 3: روابط نظری بین مفاهیم اصلی تحقیق

روش پژوهش:

            روش تحقیق این پژوهش کمی می باشد. جهت تحلیل داده ها از مقیاس پایایی، تحلیل موضوعی، آزمون فرضیه ها، نتایج آلفای کرونباخ، وزن های عاملی، سنجش انطباق (X2 ) استفاده شد.  در این پژوهش برای جمع آوری داده های کمی از تکنیک پرسشنامه محقق ساخت استفاده شده است که سؤالات مربوط به متغیر وابسته تحقیق، گروه مرجع دانشجویان، مجموعاً در قالب 15سؤال طرح گردیده است و سؤالات مربوط به سبک زندگی در قالب معرف های؛ مصرف محصولات فرهنگی (7سؤال)، فعالیت های گذران اوقات فراغت (10سؤال)، مدیریت بدن (6 سؤال)، الگوی خرید( 6 سؤال)، که در مجموع 29 سؤال را شامل می شود. پایایی ابزار سنجش این تحقیق با ارائه ی سوالات پرسش نامه به اساتید متخصص جامعه شناسی، بخصوص اساتید راهنما و مشاور تحقیق مورد بازبینی و بررسی علمی قرار گرفته، که در نهایت بعد از چند مرحله تغییر و اصلاح سوالات برای اجرا نهایی سازی شده است. در این تحقیق، جامعه آماري شامل تمامي دانشجویان دانشگاه رازی کلانشهر کرمانشاه شامل 10015 نفر دانشجوی دختر و پسر که در مقاطع، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترای حرفه ای و دکترای تخصصی، در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل اند می باشد و حجم نمونه ی به کمک فرمول کوکراین برای سطح اطمینان 99./. محاسبه کرده است، که رقمی در حدود 313 نفر از دانشجویان دختر و پسر بوده است. که داده های تحقیق به شیوه ی نمونه گیری سهمیه ای جمع آوری شده است.

جدول(1) وضعیت آزمون آلفای کرونباخ برای متغیر وابسته و متغیر مستقل

متغیر	بعد	تعداد گویه	گویه محذوف	آلفای کرونباخ گویه ها
گروه مرجع	عضویت-غیر عضوت	7	شماره 7	85 0/0
	خودی-غیر خودی	4	شماره11	078/0
	متکثر -ترکیبی	4	شماره 15	076/0
سبک زندگی	سنتی	9	ندارد	089/0
	مدرن	11	ندارد	77 0/0
	تلفیقی	10	ندارد	75 0/0

فرضیه ها:

1. هرچه سبک زندگی سنتی در دانشجویان قوی تر باشد، گروه مرجع آنها از نوع خودی و عضویت است.

2.هرچه سبک زندگی مدرن در دانشجویان قوی تر باشد، گروه مرجع آنها از نوع غیر عضویت و غیر خودی است.

3. هرچه سبک زندگی تلفیقی در دانشجویان قوی تر باشد، گروه مرجع آنها، از نوع متکثر و ترکیبی است.

تجزیه و تحلیل داده ها:

 نتایج فرضیه ها در قالب جداول ذیل ذکر شده است.

جدول 2: توزیع پراکنش افراد نمونه آماری بر اساس  سبک زندگی و گروه مرجع عضویت و غیر عضویت

گروه مرجع سبک زندگی	عضویت	غیر عضویت	جمع درصد	جمع فراوانی
سنتی	73./.	27./.	100./.	15
مدرن	35./.	65./.	100./.	144
تلفیقی	44./.	55./.	100./.	154
جمع	41./.	59./.	100./.	313

  

جدول 3: توزیع پراکنش افراد نمونه آماری بر اساس سبک زندگی و گروه مرجع خودی و غیر خودی

گروه مرجع سبک زندگی	مرجع خودی	مرجع غیر خودی	جمع درصد	جمع فراوانی
سنتی	67./.	33./.	100./.	15
مدرن	31./.	69./.	100./.	144
تلفیقی	51./.	49./.	100./.	154
جمع	42./.	58./.	100./.	313

 

جدول 4: توزیع پراکنش افراد نمونه آماری بر اساس سبک زندگی و گروه مرجع ترکیبی

گروه مرجع سبک زندگی	ترکیبی	غیر ترکیبی	جمع درصد	جمع فراوانی
سنتی	40./.	60./.	100./.	15
مدرن	32./.	68./.	100./.	144
تلفیقی	60./.	40./.	100./.	154
جمع	46./.	54./.	100./.	313

 

جدول 5: آزمون معناداری خی دو (X ² )  بین متغیر سبک زندگی سنتی و گروه مرجع عضویت و خودی

متغیر	آزمون آماری و معناداری	گروه مرجع عضویت	گروه مرجع خودی
سبک زندگی سنتی دانشجویان	آزمون خی دو(X ^2 )	931/6	811/25
	درجه آزادی	2	2
	سطح معناداری	031/0	000/0
	تعداد	313	313

 

جدول 6 : آزمون معناداری خی دو (X ² ) بین  متغیر سبک زندگی مدرن و گروه مرجع غیرعضویت و غیرخودی

متغیر	آزمون آماری و معناداری	مرجع غیر عضویت	مرجع غیر خودی
سبک زندگی مدرن دانشجویان	آزمون خی دو(X ^2 )	431/282	871/33
	درجه آزادی	14	7
	معناداری	000/0	001/0
	تعداد	313	313

  

جدول 7 : آزمون خی دو (X ² )بین  متغیر سبک زندگی تلفیقی و گروه مرجع ترکیبی

متغیر	آزمون آماری و معناداری	بعد ترکیبی گروه مرجع
سبک زندگی (تلفیقی) دانشجویان	آزمون خی دو(X ^2 )	087/20
	درجه آزادی	9
	معناداری	017/0
	تعداد	313

 

نتایج فرضیه ها:

 فرضیه اول :

         نتایج ارائه شده در جدول توافقی (2)،(3) برای سبک زندگی سنتی در رابطه با گروه مرجع عضویت و خودی در ردیف های اول نشان می دهد که دانشجویانی که سبک زندگی سنتی بالایی دارند، بیشتر گروه مرجع عضویت و خودی را انتخاب می کنند(از مجموع 15نفر از نمونه های آماری که سبک زندگی سنتی داشتند، 73 درصد گروه مرجع عضویت را انتخاب کرده اند، این در حالی است که کسانی که گروه مرجع غیر عضویت را انتخاب کرده اند27 درصد است. و دانشجویانی که گروه مرجع خودی را برگزیده اند10 نفر، معادل67 درصد است، و در مقابل تنها 33 درصد از دانشجویان با سبک زندگی سنتی گروه مرجع غیر خودی را انتخاب کرده اند.

بنابراین با توجه به جدول(5) که آزمون خی دو(X ² )بین متغیر وابسته ی گروه مرجع عضویت با متغیر مستقل سبک زندگی سنتی افراد آزمودنی(931/ 6X ² = ، 2 df= ، 031/.p≤ ) معنادار است. به عبارتی هر چه یک فرد دارای سبک زندگی سنتی قوی تری  باشد، بیشتر گروه های مرجع عضویت را انتخاب می کند.

      در جدول (5) ستون دوم آزمون خی دو(X ² ) بین متغیر وابسته ی گروه مرجع خودی با متغیر مستقل سبک زندگی سنتی افراد آزمودنی(81/ 25X ² = ، 2 df= ، 000/.p≤  ) معنادار است، در نتیجه فرضیه ی اول، «یعنی اگر سبک زندگی سنتی در دانشجویان قوی باشد، به احتمال زیاد دانشجویان گروه مرجع عضویت و خودی را انتخاب می کنند.» با سطح اطمینان 095/0و خطای 05/0معنادار بوده است.

فرضیه دوم :

          نتایج ارائه شده در جدول توافقی (2)،(3) در ردیف های اول نشان می دهد که دانشجویانی که سبک زندگی مدرن بالایی دارند، بیشتر گروه مرجع غیرعضویت و غیرخودی را انتخاب می کنند(برای نمونه از مجموع 144نفر از نمونه های آماری که سبک زندگی مدرن داشته اند، 65 درصد گروه مرجع غیرعضویت را انتخاب کرده اند، این در حالی است که کسانی که گروه مرجع عضویت را انتخاب کرده اند 35 درصد، است، و دانشجویانی که با سبک زندگی مدرن گروه مرجع غیرخودی را برگزیده اند69درصد بوده که هویت مدرن بالایی داشته اند، و در مقابل 31 درصد با سبک زندگی مدرن گروه مرجع غیر خودی را انتخاب کرده است.

           با توجه به جدول (6)، ستون اول آزمون خی دو(X ² ) بین متغیر وابسته ی گروه مرجع غیرعضویت با متغیر مستقل سبک زندگی مدرن افراد آزمودنی(431/ 282X ² = ، 140 df= ، 000/.p≤  ) معنادار است. به عبارتی هر چه یک فرد دارای سبک زندگی مدرن قوی تری  باشد، بیشتر گروه های مرجع  غیرعضویت را انتخاب می کند.

          در جدول (6) ستون دوم آزمون خی دو(X ² )بین متغیر وابسته ی گروه مرجع  غیر خودی و سبک زندگی مدرن افراد آزمودنی(871/ 23X ² = ، 7 df= ، 001/.p≤  )معنادار است. به عبارتی هرچه یک فرد دارای سبک زندگی مدرن بالایی باشد، بیشتر گروه های مرجع  غیرخودی را انتخاب می کند. در نتیجه فرضیه ی دوم، «یعنی اگر سبک زندگی مدرن در دانشجویان قوی باشد، به احتمال زیاد دانشجویان گروه مرجع غیرعضویت و غیرخودی را انتخاب می کنند.» با سطح اطمینان 099/0و خطای 01/0معنادار بوده و شدت همبستگی آن در سطح بالایی محاسبه می شود.

فرضیه سوم :

           نتایج ارائه شده در جدول توافقی (4)، ردیف سوم و جدول (7)، نشان می دهد که دانشجویانی که سبک زندگی تلفیقی(مدرن- سنتی) بالایی دارند، بیشتر گروه مرجع ترکیبی را انتخاب می کنند(برای نمونه از مجموع 154نفر از نمونه های آماری که سبک زندگی تلفیقی داشته اند، 60 درصد گروه مرجع ترکیبی داشته اند، این در حالی است که کسانی که گروه مرجع غیر ترکیبی داشته اند 40 درصد نمونه ها است.

با توجه به جدول (7) آزمون خی دو(X ² ) بین متغیر وابسته ی گروه مرجع  ترکیبی با متغیر مستقل سبک زندگی تلفیقی افراد آزمودنی، (871/ 23X ² = ، 7 df= ، 001/.p≤  ) معنادار است. به عبارتی هر چه یک فرد دارای سبک زندگی تلفیقی قوی تری  باشد، بیشتر گروه های مرجع  ترکیبی را انتخاب می کند. در نتیجه فرضیه ی سوم، «یعنی اگر سبک زندگی تلفیقی در دانشجویان قوی باشد، به احتمال زیاد دانشجویان گروه مرجع ترکیبی و متکثر را انتخاب می کنند.» با سطح اطمینان 099/0و خطای 01/0معنادار بوده است.

بحث و نتیجه گیری:

     گیدنز معتقد است سنت بیش از گذشته معنای خود را از دست داده است و زندگی روزانه افراد بیشتر تحت تأثیر دیالکتیک امر محلی و امر جهانی شکل می‌گیرد و بیشتر افراد مجبورند از میان مجموعه انتخاب‌ها چیزهایی را گزینش کنند(گیدنز، 1385: 129).  نتایج ارائه شده مربوط به فرضیه اول در جدول توافقی (2)،(3) و جدول معناداری شماره(5) برای سبک زندگی سنتی در رابطه با گروه مرجع عضویت و خودی در ردیف های اول نشان می دهد که دانشجویانی که سبک زندگی سنتی بالایی دارند، بیشتر گروه مرجع عضویت و خودی را انتخاب می کنند. درواقع افرادی که از سبک های زندگی سنتی پیروی می کنند بیشتر انتخاب های آنها در جهت پیروی از نمادها و الگوهایی که خاص یک مکتب ایدئولوژی خاصی است به وسیله ی رهبران فکری و تشریحی این مکاتب در سطح پیروان این مکاتب تبیین می گردد. برای مثال کسی که متکی به دین خاصی است و در چارچوب دستورات و مناسک آن دین خاص رفتار می کند به تبع سبک زندگی وی غیرشخصی تر و متأثر از دستورات خارج از حوزه شخصی فرد است در نتیجه انتخاب مرتبط با سبک زندگی چنین شخصی بیشتر از بیرون و توسط دیگران مهم تعمیم پیدا می کند. با توجه به جدول (2) و (5) مشخص شد دانشجویانی که سنتی می اندیشند و رفتار می کنند بیشتر  انتخاب های آنها توسط دیگران مهم در قالب یک ایدئولوژی فکری و هنجاری خاصی در اذهان اجتماعی آنها چه به صورت آگاهانه و چه ناآگاهانه درونی سازی شده و در نتیجه بیشتر آنها می توانند پیرو باشند تا رهبر، زیرا نهادینه کردن یک مکتب فکری و هنجاری در یک شخص در عمل برای افراد انگشت شماری اتفاق می افتد. همه نمی توانند امام و قائد باشند، در نتیجه این قشر از دانشجویان با توجه به نوع سبک زندگی شان که مرتبط با دیگران مهمی است که با ارزشها و رفتارهای فرهنگی آنها آشنا هستند و با آنها زندگی کرده اند و خود را با این دیگران مهم نام گذاری می کنند( نام های مذهبی یا باستان که برای دختران و پسران ایرانی انتخاب می شود)، بیشتر تمایل به گروه های عضویت و خودی(نظیر خانواده، معلمان و گروه های مذهبی و...) دارند که این نتایج می تواند با نظریه بوردیو در مورد نقش طبقات و تأثیر میدان های اجتماعی و فرهنگی سنتی افراد در انتخاب گروه های مرجع سنتی تبیین شود. همیشه انتخاب سبک زندگی صرفاً توسط فرد صورت نمی‌گیرد، بلکه گاهی این گروه‌های اجتماعی یا فشارهای اقتصادی هستند که فرد را ناچار به گزینش می‌کنند. این فشار ساختارهای اجتماعی و نقش طبقه ی اجتماعی فرد به قول «پیر بوردیو» در تعیین نوع نگرش، احساس و سلایق و ذائقه های فرهنگی و اجتماعی فرد مؤثر می باشد، که به دنبال انتخاب های وی در حوزه ی مدیریت بدن، مصرف شیوه ی اوقات فراغت، الگوهای خرید و مصرف کالاهای فرهنگی و... تعیین می کند. در این میان نقش زمینه های اجتماعی و ساختارهای اجتماعی می تواند در جهت نوع گزینش گروه های مرجع سنتی (خانواده، دوستان و معلمان و...) باشد یا در جهت گروه های مدرن و... باشد. با توجه به نظریات گیدنز و تأکیدی بوردیو بر این که انسان ها با توجه به زمینه ی طبقاتی خود و بهره گیری از انواع چهارگانه ی سرمایه ی انسانی ( اقتصادی، اجتماعی ، فرهنگی و نمادین) به نظر می رسد هرچه سهم فردیت جوان در دوران مدرن بیشتر شود به تبع هویت اجتماعی مدرن وی سبک زندگی وی مدرن تر می شود و حتی در پاره ای از مواقع به سبک زندگی تلفیقی ( ترکیبی از سنت و مدرن) تبدیل شود که با توجه به نتایج میدانی این پژوهش در جداول(2)، (3)، (4)، (5)، (6) و (7) چنین امری محقق شده است که جوانان دانشجو با توجه به رویکرد خاص ترکیبی در بعضی از آنها (بخصوص دانشجویان سطوح تحصیلات تکمیلی) تمایل بیشتری دارند با چنین رویکرد و انتخاب ترکیبی بین عناصر و لوازمات اولیه و هویت ساز اجتماعی سنت و مدرن بهره گیرند تا در نهایت این عناصر مثبت هویت ساز و نگرش ساز سنت و مدرنیسم را در قالب اشخاص و گروه های مهم اجتماعی که چنین ته نشست هایی را یدک می کشند، بیابند و با سنجش  سلایق، عقاید، نگرش ها و رفتار خود با این گروه ها به نوعی برای تکامل شخصیت اجتماعی خود در جهان متغیر و حال به حال، از یک چارچوب الگویی منطقی و منعطف بهره گیرند.  اینجاست که بوردیو معتقد که سبک سیاق ترجیحات مربوط شناسایی نوع غذا می تواند تجلی سیستماتیک دستگاه عواملی مانند خط سیر اقتصادی، خط سیر اجتماعی و خط سیر فرهنگی باشد؛ البته به علاوه معرف های موقعیت اشخاص در سلسله مراتب اقتصادی و اجتماعی (بوردیو، 1391: 123). در مورد جدول (2)، (3) و (5) هم نتایج نشان داده که جوانانی که در بند انتخاب های مدرن و روز جامعه هستند تمایل دارند از نمادها، لوازمات و امکانات فرهنگی و اجتماعی که تمایز بخش مدرن بودن شخص است پیروی کنند، چنین جوانانی عادات غذایی خاصی  چون خوردن فست فودهایی نظیر اسکن مرغ با بوقلمون، انواع پیتزا از جمله پیزای  تارتالت، رفتن به کافی شاپ ها با دوستان و میل انواع نوشیدنی های مدرن چون؛ اسموتی کیوی و موز، میلک شیک وانیلی، میلک شیک توت فرنگی، میلک شیک نسکافه، کافه گلاسه و ..داشته و ذائقه ی فرهنگی آنها حضور در مکان های فرهنگی چون خانه ی تئاتر، نمایشگاه های نقاشی، خوشنویسی و کتاب، و  بخش مدیریت بدن به زیبایی چهره و صورت بخصوص جراحی پلاستیک و بینی اهمیت می دهند و ذائقه ی خرید آنها بیشتر بر روی مدگرایی و زیبایی و چشم نوازی کالاها محدود می شود. در این قشر از دانشجویان گروه های مرجع بیشتر غیر عضویت و غیر خودی هستند( نظیر هنرپیشه ها و ورزشکاران خارجی و الگوهای مرجع رسانه ای) از نمادها و الگوهایی که مرتبط به حوزه ی خودی و عضویت باشد به نوعی چه به صورت عملی و چه به صورت نگرشی و فکری گریزان هستند. که نتایج میدانی در قالب جداول (2) و (3)  و (6) مؤید این نتیجه است. و نهایتاً در زمینه ی دانشجویانی که از سبک های زندگی تلفیقی(سنتی-مدرن) تبعیت می کنند، نوعی هماهنگی و همسازی ظریف بین مؤلفه های سبک زندگی سنتی و مدرن مشاهده می شود که می توان با توجه به نتایج فرضیه ی اول و دوم این تحقیق ارتباطی تنگاتنگ با گروه های مرجع داخلی و خارجی (ترکیبی) داشته که با توجه به جداول (4) و (7) تأیید شود، یعنی دانشجویانی که سبک زندگی تلفیقی دارند در انتخاب نوع گروه مرجع بیشتر دوست دارند از منابع ارزشی و هنجاری مرتبط با گروه های اجتماعی بومی و غیر بومی به شیوه ای هوشمندانه بهره گیرند. در مجموع می توان گفت نوع سبک زندگی (سنتی، مدرن و تلفیقی) تأثیر معناداری بر روی نوع انتخاب گروه مرجع (در ابعاد عضویت- غیر عضویت، خودی- غیر خودی و ترکیبی) دانشجویان در دانشگاه رازی کرمانشاه داشته است. نتایج به دست آمده در این تحقیق با پژوهش های (شفرز1383؛ جفری میلم 1998؛ اسپینگ 2013؛ مرتن 1968؛ هزار جریبی و آقابیگی کلاکی1390؛ خواجه وند و سروش 1393؛ رفعت جاه2007؛ منطقی 1377؛ انتظاری 1386؛ حمزه ای و دیگران 1389؛ چابکی1393؛ غیور باغبانی و اصغرپور ماسوله 1391). می تواند در بعضی جنبه ها هماهنگی داشته باشد.در پایان باید گفت جوانان دانشجو در عصری به سر می برند که علاوه بر تأثیر پذیری از منابع هنجاری و الگویی متنوع که یکی از ویژگی های اصلی جامعه ی اطلاعاتی و شبکه ای کنونی به عقیده ی کاستلز(1998) است، به دنبال حضور در محیط های ارتباطی و مجازی متنوعی شاخصه های سبک های زندگی آنها از شکل سنتی، ثابت و مشابهت یافته به سطح مدرن، متنوع و ترکیبی تغییر شکل یافته است که نتایج میدانی حاصل از جداول (2) تا (7) مؤید این نتیجه بوده و توسط نظریات مرتن1968؛ بوردیو1390 و فستینگر1954 و نیوکامب1974، تبیین نظری می گردد.

 

مراجع

 

-انتظاری، اردشیر (علی). 1386. عوامل گرایش به گروههای مرجع غیر بومی: مطالعه ای در مورد کاربران ایرانی اینترنت. رساله دکتری. به راهنمایی محمد حسین پناهی، دانشگاه علامه طباطبایی.

-ایمان،م، و مرحمتی،ن.1393. تبیین جامعه شناختی گرایش جوانان به سبک زندگی مدرن در شیراز، جامعه شناسی کاربردی، سال25،شماره پیاپی55، شماره سوم،ص 20-1.

-بوردیو،پیر.(1390). تمایز. ترجمه دکتر چاوشیان. چاپ اول.تهران: نشر ثالث.

-بوردیو،پیر.(1391). تمایز. ترجمه دکتر چاوشیان. چاپ دوم.تهران: نشر ثالث.

-چابکی، ام البنین.1393. رابطه تعامل با گروه های مرجع و تغییر نگرش سیاسی دانشجویان دانشگاه تهران با تأکید بر تفاوت های جنسیتی.شریه زن در توسعه و سیاست، دوره 12، شماره 1،بهار.صص57-74.

-حمزه ای ، محمد رضا . و دیگران.1389. تعیین تفاوت های جنسیتی در گرایش جوانان به گروه های مرجع. علوم اجتماعی؛زن در توسعه و سیاست.شماره 31.

-خواجه نوری، بیژن و سروش، مریم.(1393). " استفاده از رسانه ها، سبک زندگی و کیفیت زندگی جوانان شیراز". مجله علوم اجتماعی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، پاییز و زمستان 1393. صص25-49.

-ذوالفقاری، ابوالفضل، و صوفی زاده، گلی.1392. مطالعه گروه های مرجع زنان جوان در شهر ایلام. جامعه شناسی کاربردی. اصفهان: دانشگاه اصفهان، دوره 24،ص3.

-شفرز،ب.(1383).مبانی جامعه شناسی جوانان.کرامت ا... راسخ.تهران : نشر نی.

-غیور باغبانی،سیده زینب.و اصغرپور ماسوله،احمد رضا.1392.عوامل مؤثر بر اولویت بندی گروه های مرجع جوانان.مجموعه مقالات تحولات سبک زندگی .تهران:ئیساء.جلد2.چاپ اول.

-فاضلی، م. (1382). مصرف و سبک زندگی. تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی و پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات.

-فرهنگ عمومی (1383). " جوانان و گروه مرجع" فصلنامه فرهنگ عمومی. شماره38.صص2-3.

-گیدنز، آنتونی(1382). تجّدد و تشخص: جامعه و هویت شخصی در عصر جدید. ترجمه ناصر موفقیان، تهران: نشر نی.

-گیدنز، آنتونی.(1378). پیامدهای مدرنیت. ترجمه محسن ثلاثی، تهران: نشر مرکز.

-گیدنز، آنتونی.(1385). جامعه‌شناسی. ترجمه منوچهر صبوری، تهران: نشر نی.

-منطقی، مرتضی.1377. تاملي در شكل گيري نظام ارزشي نوجوانان و جوانان انقلاب اسلامي ايران (راز گل سرخ). وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي. مركز پژوهشهاي بنيادي.                                                                                                                   

-هزار جریبی،جعفر، و آقابیگی کلاکی، محمد. 1390. عوامل مؤثر بر گزینش گروه مرجع در بین دانشجویان؛ مطالعه جامعه شناختی تغییر گروه مرجع در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان و صنعتی. فصلنامه علوم اجتماعی. پاییز، شماره 54، ص 51-97.

 

-Bourdieu, Pierre. (1997).and loci Wacquant, E.Ds. An Invitation to Reflexive sociology (Chicago: university of Chicago press).

Bourdieu, Pierre. (1984).Distinction: A social critique of the Judgement of Taste (Cambridge, M a: Harvard university press).

-Castells, M. J. Miller. (1998). "The Age of Migration", Second Edition, London: Macmillan.

-Chapman, E.A. and Dawson, E.M. (2000). “Reference Group Theory with Implications for Information Studies: A Theoretical Essay, Information Research, Vol.6, No.3.

-Edginton, Christopher. (2006). "Word Leisure: Enhancing Quality of life" international Journal of Applied Sports Sciences.Vol.18.No.2.pp108-120.

-Kelley, Harold H. (1952). "Two Functions   of Reference Groups." In Readings in Social Psychology, edited   by G.E. Swanson, M. Newcomb and E.L. Maccoby. New York: Henry Holt.

-Kevin S. Spink, Alyson J. Crozier, Blair Robinson. (2013).” Examining the relationship between descriptive norms and perceived effort in adolescent athletes: Effects of different reference groups” Psychology of Sport and Exercise 14 (2013) 813 e 818.

-Milem, J.F. (1998). “Attitude Change in College Students; Examining the Effect of College Peer Groups and Faculty Normative Groups, “ The Journal of Higher Education, Vol.69, No.2, Mar- Apr 1998, Ohio State University Press, PP 117-140.

-RafatJah, Maryam. (2007). Women’s Human Identity in the Challenge of Fashion and Mode, Journal of Women Strategic Studies, Vol. 9, No. 38, PP:135-171. [In Persian] Selassie, Tehran: Elemi Publication. [In Persian].

-Requena, Felix. (2003). "Social Capital, satisfaction and Quality of life in the work place". Social Indicators Research, Vol.61.No.3.pp331-360.

-Schwartz, S.H. & Sagive, L. (1995). "Identifying Cultural- specifics in the content and structure of values". Journal cross- cultural psychology. Vol.126, No.

 

---

[1] .Life Stile

[2]. Edgionton

 

[4] . Normative reference group (normative)

[5] . Comparative reference group (comparison)

[6] . Own reference group

[7] . Reference group outsiders

[8] . A combination Reference Group

[9] .Schwartz Own

[10] .Abstract game perpetual

[11]. Spink

جزوه مرتبط با دوره ضمن خدمت شمیم دانش، ویژه فرهنگیان

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع سبك زندگي قرآني- درس سوم

٢٣ مهر نام مدرس استاد سيد محسن ميرباقري زمان پخش ١٥:١٦

سخن در سبك زندگي از منظر قران كريم و زندگي اسلامي و ديني است. قرآن زندگي

را به دو شكل تقسيم بندي مي نمايد:

١. زندگي دنيايي و زندگي اخروي

٢.زندگي فيزيكي و زندگي معنوي از همين رو مرگ فيزيكي و معنوي

زندگي و مرگ فيزيكي را مي توان در آيه ٢٨ سوره بقره و آيات بسيار ديگري يافت.بر

طبق اين آيه دو زندگي و دو مرگ داريم:

دوران مرگ اول : دوران قبل از دنيا را گويند.

دوران زندگي اول : دوران زندگي دنيا را گويند.

دوران مرگ دوم : دوران برزخ را گويند.

دوران زندگي دوم : دوران قيامت را گويند.

خداوند در آيه ١٥ سوره مومنون دوران مرگ دوم را مي فرمايند،شما انسان ها بعد از

رفتن از دنيا خداوند شما را مي ميراند.لازم به ذكر است عده اي استثناء هستند زيرا

خداوند منان در قرآن مي فرمايد، آنان كه در راه خدا شهيد مي شوند را مرده نخوانيد

بلكه آنان زنده اند و روزي مي خورند.

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع سبك زندگي قرآني- درس سوم

٢٣ مهر نام مدرس استاد سيد محسن ميرباقري زمان پخش ١٥:١٦

طبق آيات قرآن كريم جسم به عنوان مركب روح در دنيا تا آن زمان كه در خدمت

روح باشند، آدمي را زنده مي خوانند و آن هنگام كه جسم در خدمت روح نباشد آدمي

را مرده مي خوانند.

انسان ميت داراي درك،حس و ... است فقط شبيه انسان است كه خوابيده است.

عمده آيات قرآن كريم در موضوع زندگي مربوط به آيات زندگي فيزيكي است و عده

محدودي از آيات به زندگي معنوي اشاره دارد.

مدار زندگي فيزيكي بدن است .

با توجه به مفهوم زندگي معنوي در قرآن ممكن است كسي زندگي فيزيكي داشته

باشد ليكن مرده باشد.

زندگي معنوي بر طبق آيات قران كريم زندگي ايماني و زندگي حقيقي است.(آيه ٢٤

سوره انفال، آيه ١٢٢ انعام)

نكته: هر كجا جمله يا ايهاالذين آمنوا در قرآن كريم مطرح شده است خداون منان با ما

مستقيم و بي هيچ واسطه اي سخن مي گويد.

اين خطاب با ٨٩ تكرار بيشترين خطاب در قرآن كريم است.

برخي مفسرين معتقدند آيه ١٢٢ سوره انعام درباره حمزه سيدالشهداء (س) است.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع آشنايي با ادبيات داستاني در آموزه هاي قرآني- درس پنجم

نام مدرس استاد محمد راستگو زمان پخش ٢٩ مهر

اركان قصه

بهتر است خودمان قصه را بسازيم و اركان قصه را بهتر بشناسيم و با كمك انواع راهكارهاي

كاربردي بتوانيم از قصه بهتر استفاده نماييم.

اركان قصه سه تا هستند: مقدمه، اوج، خاتمه.

مقدمه

قصه بايد داراي مقدمه باشد هم چون قصه حضرت نوح(ع)، قصه حضرت يوسف(ع) و ... .مقدمه از

زمان، مكان، حالت،حركت و شخصيت تشكيل شده است.

زمان، به سه قسمت تقسيم مي شود: گذشته، حال و آينده. 

مكان، دو نوع حقيقي و تخيلي دارد. 

شخصيت، به فرد يا افراد خوب يا بد قصه گويند.شامل فرد،شئ، حيوان و ... است. 

حركت، اگر در قصه نباشد اصلا قصه وجود ندارد. داراي دو نوع است: حركت شخصيت 

ها،حركت كل قصه .

حالت، كيفيتي است كه بر شخص عارض مي شود. 

مقدمه را دو نوع مي توان مطرح كرد:

١. خبري

٢. وصفي معمولا زمان بيان آن ماضي نبوده در حال بيان مي شود.

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع آشنايي با ادبيات داستاني در آموزه هاي قرآني- درس پنجم

نام مدرس استاد محمد راستگو زمان پخش ٢٩ مهر

اوج(بزنگاه)

نقطه اصلي كشف مسائل مبهم را گويند.بين اوج تا پايان قصه فاصله بايد كوتاه باشد. قرآن معتقد

به بهره برداري هاي اعتقادي، اخلاقي و رفتاري است و قصد دارد بزنگاه نتيجه گيري را پررنگ

نموده و آن را توصيف نمايد.

گره

نخستين نكته بسيار مهم در قصه مساله گره است. گره نكته مبهمي است كه پس از مقدمه ايجاد

و پيش از اوج يا در اوج از هم گشوده مي شود.يك داستان مي تواند شامل چند گره باشد.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع زبان قرآن و مفاهيم آن- درس دوم

استاد احمد زرنگار زمان پخش ١٨ مهر

استاد محمد حاج ابوالقاسم

استاد دكتر فاطمه خليلي

نام مدرس

نكات صرفي آيه ١٥٩ سوره آل عمران (افعال)

فعل لنت لهم كه لنت يك فعل مفرد مخاطب و ماضي است كه فعل ثلاثه مجرد از فعل لين است.

فعل كنت كه فعل مخاطب و ناقص است كه اسم خبر خواهد داشت.

نكته- بحث صرف و نحو بسيار مهم تر است. استاد نحاط در كتاب الكتاب مي گويد: بسيار از مباحث نحوي در

كلام را حل كردم ليك بسيار ي از مباحث نحوي براي من حل نشده است.

فعل لنفضلوا باب انفعال است. ريشه آن فضل است. ماضي آن انفض است.

فعل فعغوا كه ريشه آن اعفوا و يعفوا است. فعل معتل است كه يك فعل امر است. اين فعل از نعفوا ساخته شده

است و همزه وصف دارد و فعل امر است كه جزم داده شده است.

فعل و استغفرلهم از باب استفعال و فعل امر است.

نكته – همه و هاي موجود در آيه واو عطف هستند كه جملات را به هم ربط مي دهند.

فعل و شاورهم صيغه اول فعل امر است.

نكته نحوي - وقتي فعل به ضمير متصل مي شود اكثر اوقات آن ضمير مفعول به است.

فعل عزمت ثلاثه مجرد صيغه هفتم از ريشه عزم كه ت آن فاعل است.

فعل فتوكل ثلاثه مزيد از باب تفعل است.

فعل يحب فعل مضاعف صيغه اول فعل مضارع از باب افعال است كه ريشه آن حب است و متوكلين مفعول به

يحب است.

نكته – جمله يحب المتوكلين خبر براي ان است كه جزو حروف مشبه بالفعل است.

نكته – ان،ان،كان،لكن،ليت و لعل حروف مشبه بالفعل هستند.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع زبان قرآن و مفاهيم آن- درس دوم

استاد احمد زرنگار زمان پخش ١٨ مهر

استاد محمد حاج ابوالقاسم

استاد دكتر فاطمه خليلي

نام مدرس

آيه ١٥٩ آل عمران

مفسرين،علما و نحويون در جمله فبما رحمه من الله كلمه ما را به آرا مختلفي تفسير مي نمايند. كه اين

نظرات در ادامه مطرح خواهد شد.

١. ما نكره تام به معناي شي است.

٢. ما سله است.

٣. ما استفهاميه است. به نظر فخر رازي اين ما در معناي تعجب است. در معناي جمله فبما رحمه من الله لنت

لهم مي توان گفت چه رحمت بزرگي است آنچه خداوند متعال به تو عطا كرده است.

٤. ما زايده است. اكثر مفسرين اين نظر را پذيرفته اند. لازم به ذكر است اين ما بدون فايده نيست بلكه زايده در

اعراب است.

نكته- حروف جره را به دو شكل ، سببيه و مصاحبت. در نظر گرفته اند.

نكته- كلمه رحمت به خاطر تفهيم با تدوين و به صورت نكره آمده است.

آيه ١٥٩ آل عمران

اين آيه يكي از آيات بسيار مهم پيرامون موضوع تعليم و تربيت كه اخلاق معلمين را ترسيم مي نمايد بوده كه

به پيامبر اسلام(ص) در مقام يك معلم نازل شده است.

بر طبق اين آيه و تفسير آن اصول زير از اصول رفتاري معلم است:

١. اهل رافت و رحمت نسبت به شاگردان بوده و اصول دوستي را رعايت مي نمايد.

٢. وي بزرگوار و نيكخواه بوده و گاهي از حق خودش گذشته و از خداوند متعال نيز درخواست رحمت مي

نمايد.

٣. معلم اهل مشورت بوده وي يا مشورت گرفتن از متعلم حس همراهي را به ايشان منتقل نموده و متعلم را در

مسير تعليم و تربيت همراهي مي نمايد.__

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع حفظ سوره ق - درس پنجم

نام مدرس استاد محمد مهدي بحرالعلومي زمان پخش ٣٠ مهر

بحث اول- روش هاي حفظ قرآن كريم

طبق نظر روانشناسان بعد از ارتباط يكي از حواس پنجگانه انساني با هر چيزي، اثرات آن چيز در حافظه

كوتاه مدت باقي مي ماند كه توجه به ان اثر مانايي آن را بالا برده در طولاني مدت به حافظه بلند مدت

سپرده مي شود.

آيات قرآن كريم نيز از اين سيستم مستثني نمي باشند.

نكته: تعريف ما از حفظ آيات قرآن كريم چيزي فراتر از حفظ لغات مي باشد ليكن حفظ دقيق آن مي

تواند شروع حفظ جامع آن باشد.

مراحل حفظ قرآن:

١. خواندن صحيح و روان آيات قرآن كريم، (بدون تكلف،مكث هاي طولاني و....)كه يكي ار مهم ترين

ريشه هاي حفظ قرآن بوده كه مي تواند از طريق استماع اتفاق افتد.

٢. تقطيع و تقسيم كردن،اين بخش براي حفظ كردن بسياري از موضوعات كاربردي است.

نكاتي براي حفظ روان تر آيات ٧و ٨ سوره ق

خداوند در اين آيات از زمين سخن مي گويند در حاليكه در آيات قبل از آسمان ها سخن مي گفتند.

در اين آيه لنگرگاه به معناي مكلن هايي است كه زمين را محكم نگه داشته اند.طبق نظر مفسرين

اين مكان ها همان كوه ها هستند كه جاي ديگري در قرآن از آن ها به ميخ هايي استوار ياد مي كند.

لغات پركاربرد در زبان عربي : الارض، فيها،من و....

لغات مشترك با زبان فارسي : مدد،زوج، ذكر، بصيرت، كل و ....

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع آشنايي با ادبيات داستاني در آموزه هاي قرآني- درس اول

نام مدرس استاد محمد راستگو زمان پخش ١٥ مهر

قرآن كتاب هدايت است. كتابي براي پرهيزكاران كه در آن فراوان از مثل و قصه استفاده شده است.

قصه و مثل گذشتگان، زنان نمونه، ستمگران، دادگران، انسان هاي فرهيخته، انسان هاي پست و...

ما دو دنيا داريم:

نخست دنياي فيزيكي و محسوس كه شامل انسان، كهكشان ها و ساير موجودات است.

دوم دنياي متافيزيك و ماوراء الطبيعه جهاني بالاتر و وسيع تر كه در آن خدا، شيطان، روح، آخرت و عمل صالح مطرح مي

شود.

چرا خداوند در قرآن كريم از قصه استفاده مي كند؟ قصه هم چون يك سيم رابط، فيلتر و حلقه مفقوده في مابين دنياي

فيزيكي و دنياي متافيزيك است.

ظرفيت درك، فهم انسان به عنوان بخشي از جهان فيزيكي محدود به حواس ششگانه مي باشد .

قصه يعني تجسم و عينيت بخشيدن به جهان ماوراء الطبيعه،دنيايي كه ما آن را حس نمي كنيم اماحقيقت آن را درك مي

نماييم.

از اين رو فلسفه وجود قصه در قرآن كريم معنا مي شود.

چرا در قرآن كريم از تعداد بيشماري قصه استفاده شده است؟

هر آيه از قرآن كريم داراي فلسفه، حكمت و ضرورتي است.

قرآن كتابي براي هدايت است كه نيازمند ابزاري براي هدايت است.

يكي از ابزارهاي هدايت در قرآن كريم قصه و ديگري مثل است.

خداوند چون ذهن و برداشت انسان محدود بوده و توان درك دنياي ماوراء الطبيعه نا محدود را نداشته از قصه ها استفاده

فرموده است.

قرآن كريم داراي دو نوع قصه است:

١.قصه هاي عبرت آموز: قصه هايي كه نتايج بد كارهاي ناشايست گذشتگان را براي ما آشكار مي نمايد.

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع آشنايي با ادبيات داستاني در آموزه هاي قرآني- درس اول

نام مدرس استاد محمد راستگو زمان پخش ١٥ مهر

٢ .قصه هاي درس آموز: قصه كه نتايج خوب كارهاي شايست همچون پاكي ها، تقوا، ايمان و تلاش را براي ما مشخص مي

نمايد.

تجسم بخشيدن به دنياي نا محسوس، متافيزيك و ماوراءالطبيعه فلسفه قصه گويي است. زيرا ما با درك محدود و فيزيكي با

قصه ها دنياي ماوراء الطبيعه را درك نماييم.

قرآن داراي چندين نوع قصه است.

١.قصه هاي كامل و جامع همچون قصه حضرت يوسف(ع) كه تمام قصه ايشان را مي توان در سوره يوسف يافت و خارج از

سوره يوسف در ساير سوره ها نامي از آن حضرت ديده نمي شود.

٢ .قصه هاي كامل و پراكنده همچون قصه حضرت موسي(ع)، حضرت عيسي(ع)، حضرت آدم(ع)، ابليس، داستان خلقت و

ساير داستان هايي كه در سرتاسر قرآن مجيد پخش مي باشند.

خداوند كريم به هر مناسبتي كه موضوعي را مطرح مي فرمايند از تكه اي از قصه ها حتي به صورت تكرار استفاده مي

فرمايند.

نتيجه اي كوتاه:

يك معلم مي تواند در سرتاسر تدريس اش در طول سال از قصه ها به عنوان شاهد و مثال استفاده نمايد.

٣ .قصه هايي كه بدون نام مطرح شده و فقط با صفت آمده اند.

صفت بلعم باعور(بلعم بائور) را مطرح نموده و او را به يك سگ تشبيه مي نمايد زيرا وي از علم الهي به نفع فرعون و بر عليه

حضرت موسي(ع) استفاده كرده است و اينجا بوده است كه خداوند منان علم الهي را از وي گرفته اند.

٤ .قصه هايي كه فقط به يك نام از شخصيت قصه اكتفا شده است.

خداوند مي فرمايند،حضرت الياس(ع) از مرسلين است اما اسم ايشان در قرآن نيامده است. با مراجعه به تاريخ و تفاسير قرآن

كريم ميتوان به نام ايشان رسيد. خداوند متعال بدون فلسفه و حكمت اسم كسي را در قرآن مطرح نمي فرمايند.

همچون داستان قوم تبع كه در ادامه انواع قصه مطرح خواهد شد.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع آشنايي با ادبيات داستاني در آموزه هاي قرآني- درس ششم

نام مدرس استاد محمد راستگو زمان پخش ٢ آبان

در موضوع گره در قصه مطرح شد كه در داستان مي توان يك گره اصلي و چندين گره مختلف و جزئي وجود داشته

باشد. همچون قصه حضرت يوسف(ص) كه گره هاي جزئي همچون چاه ، كاروان، خبر دروغ به پدر و .... را داشت.

گره بايد در جاي خودش باز شود، گاهي در يك اتفاق يك يا چند گره باز مي شود مانند قصه مهماني عزيز مصر كه

در آن چندين گره باز مي شود.

گفتگو

يكي از اصول قصه است كه خداوند متعال به دفعات در قرآن كريم آن را مطرح فرموده اند.

ويژگي هاي گفتگو: ١. كوتاه باشد. ٢. متناسب با قصه باشد. هم چنين هر گفتگو بايد موازين اخلاقي را رعايت نمايد

لازم به ذكر است از نظر قرآن كريم هيچ عمل ناشايست و يا رفتار ناپسند را نبايد بازگو كرد (به بندگانم بگو آنچه را

بهتر است بگويند)

گفتگو سه مدل دارد:

١. گفتگو با خود

٢. گفتگو با خدا

٣.گفتگو با دو يا چند نفر هم چون گفتگو پيامبر با مردم و ....

گفتگو را به چند مدل مي توان انجام داد:

١. خصمانه هم چون گفتگو خدا با ابليس

٢. دوستانه هم چون مناجات نامه ها،گفتگو لقمان حكيم باپسرش و....

٣. بي طرفانه

٤. ديپلماتيك هم چون قصه حضرت موسي و هارون و فرعون و سخن خداوند كه با ايشان نرم سخن بگوييد.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع آشنايي با ادبيات داستاني در آموزه هاي قرآني- درس هفتم

نام مدرس استاد محمد راستگو زمان پخش ٦آبان

در داستان نويسي هنگامي كه از مقدمه به اوج مي رويم اصول بسياري هستند كه مي بايست رعايت

نماييم.

يكي از اين اصول گره، گفتگو(دوستانه، خصمانه، بي طرف و ديپلماتيك) و بعد از آن توصيف و پرداخت

آن است.

در پرداخت دقيق و موشكافانه مي توان نقش و نگار آنچه تحت پرداخت قرار گرفته را ديد.

نقطه توصيف يا پرداخت:

آنكس كه خاطره را ديده و يا قصد گفتن قصه را دارد بايد طوري آن را مطرح نمايد كه شنونده بتواند آن

را مجسم نمايد( حتي فرد نابينا هم بتواند ان را درك كند)

سه نوع توصيف يا پرداخت داريم:

١. پرداخت صحنه ها

آيا لازم است ما تمام صحنه ها را توصيف نماييم؟خير،لازم نيست. نيازي به توصيف موارد غير ضروري

نيست و فقط الفاظ كلي و پرداختن به سوژه اصلي و پرورش آن براي توضيح كافيست .

٢. پرداخت قيافه ها راجع به چهره ها و ظاهر افراد جزئيات آن را مي بايست توصيف كرد.

٣. پرداخت حركت ها، حركت ها مي تواند يك نفره يا چند نفره باشد.

حركت يك نفره همچون حضرت ابراهيم ، بتكده وكليه جزئيات حركت از گرفتن تبر تا نتيجه گيري را

گوييم.

حركت چند نفره

١. ياران: هم چون حضرت پيامبر(ص) و امام علي (ع) در بتكده كه حضرت اميرالمومنين(ع) روي دوش

پيامبر رفته و بت ها را به پايين مي اندازند.هم چون حركت حضرت موسي(ص) و هارون ، امام حسين

(ع) و حضرت عباس(ع) و.... .

٢. دشمنان: هم چون حضرت موسي(ص) و فرعون، هابيل و قابيل و ... .

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع حفظ سوره ق - درس دوم

نام مدرس استاد محمد مهدي بحرالعلومي زمان پخش ١٨ مهر

آيات بسياري در قرآن كريم هستند كه بر طبق آن بسياري از مفسرين معتقدند خداوند متعال توصيه به حفظ قرآن

كريم فرموده اند.

هم چنين پيامبر اكرم اسلام و امامان نيز در احاديث بسياري به حفظ قرآن پرداخته اند. كه بر طبق آن، از حفظ خواندن

قرآن بصورت لفظ پايين ترين سطح و مرتبه حفظ قرآن كريم مي باشد.فهم، درك كردن،فهم جايگاه قرآن و حفظ آن

به معناي نگه داشت دستورات قرآن و در واقع عمل به آيات قرآن مورد توجه و مطلوب از حفظ قرآن كريم مي باشد.

در نخستين جمله دعاي امام صادق(ع)مربوط به قرايت و حفظ قرآن آمده است، خداوندا به من رحم كن با كمك كردن

من در ترك گناهان يعني پيش نياز حفظ قرآن كريم پاك شدن از گناهان است.

در جاي ديگري مي فرمايند، قلب من را همراه كن با حفظ كتابت همانطور كه به من آموزش دادي.

آيات سوره قاف

آيه ١: ق و القرآن المجيد

مفسران راجع به حروف مقطعه و علل حضور آن ها در ابتداي سوره هاي قرآن كريم قول هاي متعددي دارند. سخني

كه بيش از همه بدان توجه شده است،آنست كه اين ها رمزهايي هستند بين خداوند و پيامبر(ص) كه ترجمه ناپذير

براي ما هستند.

لغت مجد در معناي شهرت و فراگير شدن نام است.قرآن مجيد يعني قرآني كه فراگير است و شهرت جهاني مي

يابد.برخي اين بخش از آيه را بخشي از اخبار غيبي قرآن دانسته و معتقدند كه روزي خواهد آمد كه جايگاه آن بر همگان

آشكار خواهد شد.

: آيه ٢

در معناي آن مي توان گفت با اين كه جايگاه قرآن رفيع و آشكار است اما كفار، مشركان و گروهي از مردم تعجب مي

كنند از اين كه يك هشدار دهنده از بين خودشان آمده و آيات قرآن را تلاوت مي فرمايد.

نكاتي براي حفظ هرچه بهتر اين آيات :

كلماتي هم چون قرآن، مجيد، عجيب، كافر كلمات كاربردي و مشترك با زبان فارسي است. 

كلماتي هم چون هذا، شي و قال كلمات رايج قرآن و زبان عرب هستند. باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع سبك زندگي قرآني- درس چهارم

نام مدرس استاد سيد محسن ميرباقري زمان پخش ٢٥ مهر

سخن در سبك زندگي از منظر قران كريم و زندگي اسلامي و ديني است. قرآن زندگي را به دو

شكل تقسيم بندي مي نمايد:

١. زندگي دنيايي و زندگي اخروي: زندگي دنيا استقلال نداشته و مقدمه حيات آخرت است.

٢.زندگي فيزيكي و زندگي معنوي از همين رو مرگ فيزيكي و معنوي

براي داشتن حيات طيب ابتدا بايد حيات طيب را شناخته زندگي را براساس آن تعريف نموده به

سوي آن حركت مي نماييم.

در آيه ٢٤ سوره انفال اطاعت از پيامبران را زندگي و حيات طيبه مي نامند.

در آيه ٩٧ سوره نحل از حيات طيبه صحبت فرموده و آن را تعريف مي نمايد. هم چنين مي

فرمايد: هركسي عمل صالح انجام دهد مرد باشد يا زن به شرط آن كه مومن باشد ما او را به حيات

طيب زنده مي كنيم.

نكته : اين آيه براي افراد زنده است زيرا عمل صالح براي فرد زنده تعريف مي شود چون با اعضاء و

جوارح انجام مي شود.هم چنين اشاره به مرد يا زن بودن اشاره ديگري به جسم و زنده بودن است.

نكته: انسان از نظر حيات معنوي ميت بوده، ما او را زنده مي كنيم.پاداش وي بر اساس بهترين

عملي كه انجام مي دهند به ايشان ارائه مي شود.

لازم به ذكر است كه عمل صالح به شرط ايمان است.

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع سبك زندگي قرآني- درس چهارم

٢٥ مهر نام مدرس استاد سيد محسن ميرباقري زمان پخش ١٦:١٤

بر طبق آيه ما دو زندگي داريم يكي فيزيكي و ديگري حيات طيبه كه با نورانيت الهي همراه است،

از اين رو براي داشتن حيات طيبه بايد زندگي خود را برنامه ريزي نماييم.

قرآن كريم تعابيري در زمينه حيات طيبه دارد:

١. نور قلب (آيه ٢٨ سوره حديد)

٢. شرح صدر ( ١٢٥ سوره انعام – آيه ٢٢ سوره زمر- آيه ٢٥ سوره طه- سوره شرح)

ذيل تفسير آيات سوره لقمان در كتاب تفسير صافي از لقمان حكيم به پسرش نقل شده است:

از دنيا به ميزاني انتخاب كن كه لازم داري(در فكر جمع، دنيا محوري و حرص نباش) اما آن مقدار

لازم را از دست مده كه سربار مردم شوي( نه مي تواني رها كني و نه محو دنيا شوي)

در ادامه درجات حيات طيب براي اهل ايمان مطرح مي شود.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع زبان قرآن و مفاهيم آن - درس پنجم

احمد زرنگار، فاطمه خليلي، زمان پخش ٢٩ مهر

محمد حاج ابوالقاسمي

نام مدرس

آيه ١٢٨ سوره توبه:

بحث اول- نكات صرف و نحو

فعل جاء ، مضارع و معتل است واعلال به قلب شده و يا قلب به الف شده است.

فعل عنتم ، صيغه نهم است. از ريشه عنت ٥ بار و كلمه عنت دوبار در قرآن آمده است .

نكته: صرف به علت ساختار به نسبت نحو نيازمند تحقيق بيشتري است.

كلمات اسم رسول(نقش فاعلي)، عزيز و حريص است.حرص در امور معنوي بر خلاف امور دنيوي

بسيار ممدوح است.

كمه لقد، ل آن در جواب قسم ، قد اگر بر سر فعل مضارع باشد حرف تحقيق است.

عبارت من انفسكم،جار و مجرور است و انفس مضاف و كم مضاف اليه آن است.

نكته:اگر ضماير به افعال متصل بشوند نقش فاعلي يا مفعولي مي گيرند و اگر به اسامي متصل

شوند مضاف اليه خواهند بود.

كلمه بالمومنين، ب حرف جر و مومنين مجرور بوده و متعلق به فعل ماعنتم موصوله يا مصدريه

است.

بحث دوم - نكات بلاغي

اين آيه با دو تاكيد شروع شده است.يكي ل جواب براي قسم محذوف يا ابتدا براي تاكيد ،دوم

حرف قد كه حرف تحقيق است.

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع زبان قرآن و مفاهيم آن - درس پنجم

احمد زرنگار، فاطمه خليلي، زمان پخش ٢٩ مهر

محمد حاج ابوالقاسمي

نام مدرس

مضمون آيه از مواردي است كه امكان هيچ گونه انكاري در آن نيست(آمدن رسول از ميان

شما)ليكن با تاكيد مطرح شده است چون مخابيني كه مشركين هستند از آمدن رسول هيچ گونه

بهره اي نبردند و از رسول در راه هدايت خودشان استفاده نداشتند گويي رسول را انكار مي كنند،

براي همين آيه با دو تاكيد آمده است.

عبارت بالمومنين رئوف الرحيم درباره پيامبر اكرم اسلام(ص) نسبت به مومنين است.كلمه

بالمومنين جار و مجروريست كه به متعلق خود يعني رئوف مقدم شده است تا افاده اختصاص

نمايد.

تقديم جار و مجرور به غرض اختصاص رافت و رحمت نسبت به مومنين اتفاق افتاده است،يعني

رافت و رحمت فقط و فقط به مومنين اختصاص دارد.

در اين آيه كلمه جاء استعمال مجاز شده است.

بحث سوم – نكات معنايي

نكته تربيتي آيه براي معلمان : حرص ورزي در تعليم و تربيت صفتي شايسته و از صفات پيامبران

است.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع سبك زندگي قرآني - درس اول

نام مدرس دكتر محسن ميرباقري زمان پخش ١٥ مهر

امام خامنه اي مي فرمايند: حقيقت عطر قرآن در فضاي زندگي مي پيچد و ...

به منظور تعريف سبك زندگي اسلامي در ابتدا به تعريف زندگي پرداخته سپس بهترين شيوه براي زندگي كردن

و رسيدن به آرمان ها را مطرح مي نماييم.

زندگي در معناي عمومي همان عمري است كه با مواهب و تكاليفي در دنبا آن را سپري مي نماييم.

در قرآن كريم براي زندگي دو تقسيم بندي داريم:

١. كمي : در اين تقسيم بندي حيات به دو بخش حيات دنيوي و اخروي تقسيم مي شود.

٢. كيفي

در قرآن كريم، زندگي از بدو تولد تا ابديت ادامه دار مطرح مي شود. هم چنين در آياتي هم چون آيه ٤٢ سوره

زمر و احاديث نبي اكرم اسلام(ص) مرگ به يك خواب تشبيه مي شود كه آدمي پس از بيداري از آن مبعوث مي

شود.

در اين ميان آنچه حايز اهميت است آنست كه هنگامي كه آدمي درآخرت از خواب برمي خيزد مدت زمان

خواب را احساس نكرده و برزخ را به ياد ندارد.آيات سوره نازعات به اين موضوع اشاره دارند.هم چنين آيات ٢٥٩

سوره بقره و قصه اصحاب كهف نمونه هاي شاهد اين موضوع مي باشند.

باسمهتعالی

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعسبک زندگی قرآنی- درس ششم

ناممدرساستاد سید محسن میرباقری زمانپخش3آبان

سخن در سبک زندگی از منظر قران کریم و زندگی اسلامی و دینی است. قرآن زندگی را

به دو قسمت تقسیم می نماید که به لحاظ کمی و کیفی بدین صورت مطرح می نماید:

1 . زندگی کمی از تولد آغاز شده لیکن با مرگ پایان نمی یابد و آدمی پس از مرگ تا

قیامت به خواب فرو رفته در قیامت محصول اعمال خود را برداشت می نماید.

امیر المومنین)ع(: از گذرگاهتان برای قرارگاهتان توشه بیاندوزید.

2 . زندگی کیفی از منظر قرآن کریم به دو بخش زندگی فیزیکی و زندگی معنوی از

همین رو مرگ فیزیکی و معنوی تقسیم می شود.

برای داشتن حیات طیب ابتدا باید حیات طیب را شناخته زندگی را براساس آن تعریف

نموده به سوی آن حرکت می نماییم.چگونه می شود به حیات طیب دست یافت؟

در آیه 97 سوره نحل از حیات طیبه صحبت فرموده و آن را تعریف می نماید. هم چنین

می فرماید: هرکسی عمل صالح انجام دهد مرد باشد یا زن به شرط آن که مومن باشد

ما او را به حیات طیب زنده می کنیم.

از این راه حل قرآن کریم برای رسیدن به حیات طیب ایمان همراه با عمل صالح است.

حیات طیب هم تصور فردی و هم تصور اجتماعی دارد.

حیات طیب فردی: فرد طیب به نورانیت می رسد.

حیات طیب اجتماعی : جامعه ای که همه مردمان آن همگام در مسیر حیات طیب

حرکت می نمایند.

قرآن در سوره والعصر می فرمایند حیات طیب را به جامعه هم برسانید و همگان

یکدیگر را به صبر و تقوا دعوت نمایند.

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعسبک زندگی قرآنی- درس ششم

ناممدرساستاد سید محسن میرباقری زمانپخش3آبان

جامعه سالم زمینه ای برای رشد افراد سالم است.از سویی طبق آیات و روایات سوره

والعصر اشاره به دوران ظهور حضرت ولی عصر)عج( دارد.

ایمان چیست؟ مومن چه کسی است؟

قرآن ایمان را به قلب مربوط دانسته و ایمان را باور قلبی می داند.

طبق آیه 14 سوره حجرات ایمان با تسلیم یا اسلام آوردن متفاوت است. از این رو در

معرفت دینی دو مرحله داریم:

1 . درک عقلی و تسلیم، حق را با عقل درک و تسلیم می شود.

2 . حس قلبی و ایمان، حق را یافته و با دل آن را درک کند.

در یکی از ادعیه نیمه شعبان آمده است: خدایا از تو ایمانی می خواهم که ملازم آن

قلبم باشد.)آن را حس نمایم(

از این رو حیات طیب آنست که ما با خدا زندگی کنیم و فقط تسلیم عقلی و باور

خداوند به تنهایی کافی نیست.

خداوند منان بر طبق آیات و روایات مرز بین ایمان و کفر و ایمان و شرک را نماز گذاشته

است.

سبک زندگی ایمانی آنست که با ایمانمان زندگی کنیم، از این رو ما باید ایمان را قلبی

نماییم و با حقایق دینی زندگی نماییم.

باسمهتعالی

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعحفظسورهق- درس اول

ناممدرساستادمحمدمهدیبحرالعلومزمانپخش16 مهر

در موضوع چیستی و چرایی حفظ قرآن کریم مطرح می شود که حفظ قرآن کریم همزمان

با نزول آیات توسط نبی اکرم اسلام )ص( آغاز شده است.

هم چنین با مراجعه به تفاسیر قرآن کریم و آیات آن، حفظ در معنای نگه داری به دفعات

مطرح شده است که بیانگر اهمیت حفظ کلام الله می باشد.

در موضوع حفظ سوره قاف لازم به ذکر است که نام این سوره از حروف مقطعه ابتدای

سوره گرفته شده است. آیه اول این سوره " ق و القرآن المجید" است که حرف "و "

آن واو قسم می باشد.

سوره مبارکه "ق" با 45 آیه کوتاه در جز 26 قرآن مجید قرار دارد.

باسمهتعالی

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعحفظ سوره ق- درس ششم

ناممدرساستاد محمد مهدی بحرالعلومی زمانپخش3آبان

بحثاولمراحلحفظقرآنکریم-

1 . صحیح و روان خواندن

2 . تقطیع سوره یا آیات به بخش های کوچکتر

نکته: هرچه قطعات حفظ کمتر باشند در آینده حفظ راحت تر خواهد

بود.

نکته: بهترین ملاک برای تقطیع، ملاک هایی هستند که بر اساس

معانی آیات انتخاب شوند. از طرفی می توان ساختار آیات را

شناخته و براساس ان حفظ نماییم یا اینکه بصورت آیه به آیه حفظ نماییم.

لازم به ذکر است تقطیع هرچه معنا محور تر باشد قاعدتا حفظ و

ماندگاری بیشتری دارد.

نکته: توجه به معنای آیات قرآن در حفظ آیات اررشمند است به دو

دلیل:

 قرآن را می خوانیم که آن را بهتر بفهمیم سپس با دقت به

معنی به این منظور نزدیک تر شویم.

 کسی که با توجه به معانی و ساختارها قرآن را حفظ می کند،

حفظ پایدارتری خواهد داشت.

3 . توجه به معانی آیات قرآن کریم)آشنایی اولیه با ترجمه آیات قرآن

کریم(

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعحفظ سوره ق- درس ششم

ناممدرساستاد محمد مهدی بحرالعلومی زمانپخش3آبان

معانی و مفاهیم محتوایی قران پایان ناپذیرست از این رو منظور

ترجمه اولیه آیات قرآن است. وقتی می خواهیم معانی و ترجمه اولیه

را دریافت نماییم از دو مسیر می توانیم حرکت نماییم:

 کلمه به کلمه آیات پیش رو را به لحاظ معنایی شناخته و بعد در

کنارهم قرار دهیم)جزء به کل(

 ترجمه کلی آیات را بخوانیم و فارغ از این که کدام کلمه چه

معنایی دارد بدان بپردایم و بعد تکه تکه اختصاص دهیم.

توصیه: کسانی که با معانی آشنا نیستند و مبتدی اند به ایشان نوصیه

می شود از کلمات به جزئیات برسند) معنی کلی را بیابند،آشنا شوند و بعد

تکه تکه حفظ نمایند.(

نکاتیبرایحفظروانترآیات 9 و 10 سورهق

خداوند در این آیات در دادامه ذکر آفرینش خداوند در زمین و آسمان ،تذکر

به قدرت خداوندی برای آفرینش که به منظور تذکری به ماست مطرح می

فرمایند .بدان معنا که خالق توانمند ان به حق می تواند باری دیگر ما را

برانگیزاند.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع آشنايي با ادبيات داستاني در آموزه هاي قرآني- درس دوم

نام مدرس استاد محمد راستگو زمان پخش ١٨ مهر

در ادامه انواع قصه هاي قرآني داريم:

٤. قصه هايي كه اتفاق نيفتاده است ليكن خداوند در قرآن آن ها تحت عنوان قصه هاي قطعي ياد

مي كند.

٥. قصه هاي شان نزول

٦. قصه هايي كه با مثل آورده شده اند. مانند باغي كه سوخت و .... .

بحث سوم در قصه هاي قرآني بعد از فلسفه و انواع قصه هاي قرآن موضوع انواع قصه مي باشد.

دو نوع قصه داريم :

١. قصه هاي تخيلي : هنگامي كه يك نويسنده، شاعر، طنزپرداز يا فيلمنامه نويس قصه اي را

خلق مي نمايد را گوييم. همچون كليله و دمنه و.... .

از لحاظ شرعي نوشتن و ساختن اين قصه ها اگر داراي ابعاد آموزشي باشند اشكالي ندارند.

قصه هاي تخيلي مي توانند از زبان موجودات، اشيا و ... باشند كه خداوند متعال در قرآن كريم نيز

از انواع اين قصص استفاده فرموه اند.

٢. قصه هاي غير تخيلي

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع آشنايي با ادبيات داستاني در آموزه هاي قرآني- درس ششم

نام مدرس استاد محمد راستگو زمان پخش ٢ آبان

در موضوع گره در قصه مطرح شد كه در داستان مي توان يك گره اصلي و چندين گره مختلف و جزئي وجود داشته

باشد. همچون قصه حضرت يوسف(ص) كه گره هاي جزئي همچون چاه ، كاروان، خبر دروغ به پدر و .... را داشت.

گره بايد در جاي خودش باز شود، گاهي در يك اتفاق يك يا چند گره باز مي شود مانند قصه مهماني عزيز مصر كه

در آن چندين گره باز مي شود.

گفتگو

يكي از اصول قصه است كه خداوند متعال به دفعات در قرآن كريم آن را مطرح فرموده اند.

ويژگي هاي گفتگو: ١. كوتاه باشد. ٢. متناسب با قصه باشد. هم چنين هر گفتگو بايد موازين اخلاقي را رعايت نمايد

لازم به ذكر است از نظر قرآن كريم هيچ عمل ناشايست و يا رفتار ناپسند را نبايد بازگو كرد (به بندگانم بگو آنچه را

بهتر است بگويند)

گفتگو سه مدل دارد:

١. گفتگو با خود

٢. گفتگو با خدا

٣.گفتگو با دو يا چند نفر هم چون گفتگو پيامبر با مردم و ....

گفتگو را به چند مدل مي توان انجام داد:

١. خصمانه هم چون گفتگو خدا با ابليس

٢. دوستانه هم چون مناجات نامه ها،گفتگو لقمان حكيم باپسرش و....

٣. بي طرفانه

٤. ديپلماتيك هم چون قصه حضرت موسي و هارون و فرعون و سخن خداوند كه با ايشان نرم سخن بگوييد.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع زبان قرآن و مفاهيم آن – درس هفتم

احمد زرنگار، فاطمه خليلي، زمان پخش ٦آبان

محمد حاج ابوالقاسمي

نام مدرس

أَنْ تُعَلِّمَنِ مِ مَّا عُلِّمْ تَ رُشْدًا : ◌ٰ هَلْ أَتَّبِعُكَ عَلَى ◌ٰ آيه ٦٦ سوره كهف قَالَ لَهُ مُوسَى

بحث اول- نكات صرف و نحو

فعل قال ، معتل اجوف واوي است و حرف وسط آن عله است و امر آن قل است.

فعل اتبع ، مضارع مرفوع، متكلم الوحده باب افتعال است .

فعل تعلم ، ثلاثي مزيد باب تفعيل است .

فعل علمت، مجهول علم است، ت مفتوح نائب فاعل علم است.

فعل اتبعك، كاف آن مفعول به است.

نكته: فعل مجهول در ماضي حرف اول آن مضمون مي شود و حرف ماقبل آخر آن مكسور، مابقي همگي مضمون

مي شوند.

موسي فاعل قال ست،له جارو مجرور است.

حرف ان ناصبه است و بر سر فعل مضارع وارد شده و آن را منصوب مي كند.

مما ، من ما بوده كه ن در م ادغام شده است و مما مي شود كه جارومجرور و متعلق به فعل تعلم است.

رشدا مفعول به دوم براي تعلم است.

بحث دوم - نكات بلاغي

هل از ادوات استفهام است پس جمله ما يك جمله استفهاميه است.اين استفهام تلطف است بدين معنا كه جمله

ما درخواستي است و هيج الزامي در آن نيست و در نهايت ادب و تواضع مطرح شده است.(آوردن استفهام نهايت

ادب است.)

استفهام در اين بخش از آيه از معناي حقيقي خود كه طلب فهم است خارج شده در معناي ثانويه و مجازي به

معناي عرض،طلب و درخواست با رفق، مدارا،لين و نرمي مطرح شده است.

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع زبان قرآن و مفاهيم آن – درس هفتم

احمد زرنگار، فاطمه خليلي، زمان پخش ٦آبان

محمد حاج ابوالقاسمي

نام مدرس

عبارت هل اتبعك علي ان تعلمن، علي از حروف جر به معناي بر، روي است.

اين بخش از آيه از حروف اصلي خود خارج شده و معناي مجازي گرفته به معناي به شرط اينكه

كسر را براي حرف ن مي بينيم در حاليكه كلمه ان تعلمني بوده ست،ضمير ي متكلم كه مفعول به بوده است از

آخر اين فعل حذف شده و اين كسره نشان دهنده اين است كه ضمير بوده كه حذف شده و دليل بلاغي آن

اختصار، تخفيف و سهولت تلفظ است.

عبارت مما علمت رشدا كه مما، من ما بوده كه ما آن موصوله به معناي الذي بوده است. چون ما موصوله است

علمت رشدا جمله سله است،ليكن سله ما در اين بخش از آيه حذف شده و تقدير آن اينست كه به جاي الذي

ما را بگذاريم من الذي علمته كه ه آن ضميري بوده كه به علت تخفيف حذف شده است.

بحث سوم – نكات معنايي

اشاره آيه به ماجراي حضرت موسي(ع)است انچنانكه خداوند به وي فرمود مسيري را طي كن و نزد شخصي كه

گويا نامش خضر بوده است برو و مطالبي را از ايشان بياموز. حضرت موسي(ع) آنكس را يافت و به ايشان فرمود:

آيا اجازه ميدهي تا من از شما و علم تان بياموزم و خادم شما باشم.

نكته: آدمي هر چقدر مقامش بالا و علمش بسيار باشد باز هم نيازمند معلم و آموزگارست.

نكته: در شنيدن بسيار اثر است كه چه بسا در دانستن نباشد.

در روايات بسياري مي بينيم كه حضرت رسول(ص) خود را بي نياز از نصايح جبرائيل ندانسته و مي فرمايند اي

برادرم جبرائيل مرا نصيحت كن.

نكته: متعلم بايد از معلم اذن داشته و بر وي كاري را تحميل ننمايد.

نكته: متعلم مي بايست پيرو، تابع و تسليم معلم باشد.

نكته: متعلم هيچگاه نبايد تصور كند مي تواند در مدت كوتاهي آنچه معلم آموخته است را بياموزد.

هم چنين ادب شاگردي آنست كه شاگرد معلم را هم طراز خود نپندارد.

آيات مربوط به حضرت خضر و حضرت موسي(ص) داراي آداب بسياري در تعليم و تربيت است.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع آشنايي با ادبيات داستاني در آموزه هاي قرآني- درس چهارم

نام مدرس استاد محمد راستگو زمان پخش ٢٥ مهر

چگونه قصه ساخته و قصه بگوييم؟

راه دست يافتن به قصه هاي قرآن

جستجو در كتب مجموعه قصه هاي قرآن و انبياء نوشته مفسران و بزرگان 

جستجوي پژوهشي، عميق و گام به گام با كمك خودآيه، نام شخصيت يا قصه، معناي 

لغوي و سپس تفسير و مراجعه به تاريخ و موارد عيني قصه مورد نظر

اركان قصه

بهتر است خودمان قصه را بسازيم و اركان قصه را بهتر بشناسيم و با كمك انواع راهكارهاي

كاربردي بتوانيم از قصه بهتر استفاده نماييم.

اركان قصه سه تا هستند: مقدمه، اوج، خاتمه.

اگر قصه اي يكي از سه مورد فوق را نداشته باشد ديگر قصه نيست و به نوعي يك خبر، متن ادبي

يا ... است.

قصه بايد داراي مقدمه باشد هم چون قصه حضرت نوح(ع)، قصه حضرت يوسف(ع) و ... .مقدمه از

زمان، مكان، حالت،حركت و شخصيت تشكيل شده است.

زمان به سه قسمت تقسيم مي شود: گذشته، حال و آينده. 

مكان دو نوع حقيقي و تخيلي دارد. 

شخصيت، به فرد يا افراد خوب يا بد قصه گويند. 

حركت، اگر در قصه نباشد اصلا قصه وجود ندارد. 

حالت، كيفيتي است كه بر شخص عارض مي شود. 

باسمهتعالی

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

دونوعقصهداریم :

1 . قصه های تخیلی : هنگامی که یک نویسنده، شاعر، طنزپرداز یا فیلمنامه نویس قصه ای را خلق می نماید را

گوییم. همچون کلیله و دمنه و.... .

از لحاظ شرعی نوشتن و ساختن این قصه ها اگر دارای ابعاد آموزشی باشند اشکالی ندارند.

قصه های تخیلی می توانند از زبان موجودات، اشیا و ... باشند که خداوند متعال در قرآن کریم نیز از انواع این

قصص استفاده فرموه اند.

2 . قصه های غیر تخیلی)مستند( : این قصه ها دارای ریشه حقیقی در تاریخ اند و گرچه امروز آن را به عنوان

قصه می شناسیمشان لیک زمانی واقیعتی تلخ یا شیرین بوده است.

قصه هایی همچون:

 قصه خلقت و جهان، قصه موجودات نامریی هم چون فرشتگان در هنگام خلقت انسان، سجده نکردن

شیطان، سخن گفتن فرشتگان مقرب و ... که قصه های حقیقی هستند.

 قصه گذشتگان، قصه عاد،ثمود،لوط و... .

 قصه اسلام و پیامبر اکرم)ص(، قصه های مربوط به صدر اسلام،رفتار منافقان،جریان مباهله،جنگ

خندق،احد،خیبر یا تبوک.

 قصه زنان، قصه آسیه، همسر حضرت نوح)ص( و همسر حضرت لوط)ع( و... .

 قصه انسان های خوب و فرزندان خوبشان مانند لقمان.

 قصه انسان های بد و فرزندان بدشان مانند حضرت نوح)ص(.

 قصه انسان و حیوانات، حضرت سلیمان)ص( و هدهد،حضرت سلیمان)ص( و مورچه، سگ اصحاب کهف.

 قصه افراد خوب، قصه سوره دهر که در شان حضرت علی)ع(، حضرت زهرا)س(، امام حسن)ع( و امام

حسین)ع( است.

 قصه هایی که خداوند به نام انسان های شایسته مطرح فرموده اند، مانند سوره حضرت مریم)س(.

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

موضوعچهارمچگونگییافتنقصههایقرآنی -

1 . یافتن قصه های قرآنی با استفاده از کتب معتبری که مفسران و دانشمندان نوشته اند.

 کتاب قصه های تفسیر نمونه که توسط مفسرین در هنگام تفسیر استخراج شده است.

 کتاب قصه های قرآن نوشته مرحوم حجت الاسلام حاج مصطفی زمانی

 کتاب قصص الانبیا مرحوم آیت الله محلاتی

 کتاب هایی که در آن قصه یک یا چند پیامبر مطرح شده است.

برای پژوهشگران عمیق نگر راهکار های زیر برای درک و فهم صحیح مطرح هستند:

 نام قصه را انتخاب می نمایید.مانند: عاد، نوح، لوط، اصحاب راس، اصحاب کهف، اصحاب اخرود و... .

 آیات مرتبط با قصه مورد نظر را می توان بر اساس نرم افزار های مربوط به حوزه علوم تحقیقات نور

مربوط به حوزه علمیه قم)جامع تفاسیر( و منابع معتبری هم چون آن می توان یافت.

 لغاتی که در آیات هستند و معانی آن را نمی دانیم از منابع معتبری همچون سلسله کتاب قابوس

قرآن)الفبایی است(، نثر طوبی و ... .

 مطالعه تفسیر آیات بر اساس نظر ایمه )ع(

 مراجعه به تاریخ و جغرافیای تاریخ.

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

سوالات:

1 . کدامیک هم معنای قصه های غیرتخیلی است؟) 4 )

مستند

حقیقی

باور پذیر

1 و 2

2 . کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 3 )

قصه خلقت انسان و فرشتگان در قرآن

قصه سخن گفتن ملک مقرب جبرئیل

قصه جریان مباهله

قصه خلقت انسان و شیطان در قرآن

3 . کدامیک از ملائک مقرب خداوند منان نیستند؟) 4 )

جبرائیل

اسرافیل

میکائیل

شیطان

4. کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 2 )

قصه عاد

قصه خیبر

قصه لوط

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

قصه ثمود

5 . کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 1 )

قصه هدهد و سلیمان

قصه احد

قصه خیبر

قصه خندق

6 . کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی نیست؟) 3 )

قصه انسان و حیوانات

قصه موجودات نامرئی

قصه موجودات فضائی

2 و 3

7 . کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 2 )

قصه همسر حضرت نوح)ص(

قصه همسر حضرت مریم)س(

قصه همسر حضرت لوط)ص(

قصه همسر فرعون

8. کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 4 )

قصه حضرت سلیمان)ع( و هدهد

قصه حضرت سلیمان)ع( و مورچه

قصه سگ اصحاب کهف

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

قصه سوره دهر

9 .کدام یک از منابع معتبر برای یافتن قصه های قرآنی است؟) 4 )

کتاب قصه های قرآن مرحوم حجت الاسلام مصطفی زمانی

کتاب قصص الانبیاء مرحوم آیت الله محلاتی

نرم افزار حوزه علوم تحقیقات نور

هرسه

10 . کدام یک از منابع معتبر برای یافتن قصه های قرآنی است؟) 4 )

کتاب قصه های قرآن مرحوم حجت الاسلام مصطفی زمانی

کتاب نثرطوبی

کتاب قابوس قرآن

هرسه

باسمهتعالی

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

دونوعقصهداریم :

1 . قصه های تخیلی : هنگامی که یک نویسنده، شاعر، طنزپرداز یا فیلمنامه نویس قصه ای را خلق می نماید را

گوییم. همچون کلیله و دمنه و.... .

از لحاظ شرعی نوشتن و ساختن این قصه ها اگر دارای ابعاد آموزشی باشند اشکالی ندارند.

قصه های تخیلی می توانند از زبان موجودات، اشیا و ... باشند که خداوند متعال در قرآن کریم نیز از انواع این

قصص استفاده فرموه اند.

2 . قصه های غیر تخیلی)مستند( : این قصه ها دارای ریشه حقیقی در تاریخ اند و گرچه امروز آن را به عنوان

قصه می شناسیمشان لیک زمانی واقیعتی تلخ یا شیرین بوده است.

قصه هایی همچون:

 قصه خلقت و جهان، قصه موجودات نامریی هم چون فرشتگان در هنگام خلقت انسان، سجده نکردن

شیطان، سخن گفتن فرشتگان مقرب و ... که قصه های حقیقی هستند.

 قصه گذشتگان، قصه عاد،ثمود،لوط و... .

 قصه اسلام و پیامبر اکرم)ص(، قصه های مربوط به صدر اسلام،رفتار منافقان،جریان مباهله،جنگ

خندق،احد،خیبر یا تبوک.

 قصه زنان، قصه آسیه، همسر حضرت نوح)ص( و همسر حضرت لوط)ع( و... .

 قصه انسان های خوب و فرزندان خوبشان مانند لقمان.

 قصه انسان های بد و فرزندان بدشان مانند حضرت نوح)ص(.

 قصه انسان و حیوانات، حضرت سلیمان)ص( و هدهد،حضرت سلیمان)ص( و مورچه، سگ اصحاب کهف.

 قصه افراد خوب، قصه سوره دهر که در شان حضرت علی)ع(، حضرت زهرا)س(، امام حسن)ع( و امام

حسین)ع( است.

 قصه هایی که خداوند به نام انسان های شایسته مطرح فرموده اند، مانند سوره حضرت مریم)س(.

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

موضوعچهارمچگونگییافتنقصههایقرآنی -

1 . یافتن قصه های قرآنی با استفاده از کتب معتبری که مفسران و دانشمندان نوشته اند.

 کتاب قصه های تفسیر نمونه که توسط مفسرین در هنگام تفسیر استخراج شده است.

 کتاب قصه های قرآن نوشته مرحوم حجت الاسلام حاج مصطفی زمانی

 کتاب قصص الانبیا مرحوم آیت الله محلاتی

 کتاب هایی که در آن قصه یک یا چند پیامبر مطرح شده است.

برای پژوهشگران عمیق نگر راهکار های زیر برای درک و فهم صحیح مطرح هستند:

 نام قصه را انتخاب می نمایید.مانند: عاد، نوح، لوط، اصحاب راس، اصحاب کهف، اصحاب اخرود و... .

 آیات مرتبط با قصه مورد نظر را می توان بر اساس نرم افزار های مربوط به حوزه علوم تحقیقات نور

مربوط به حوزه علمیه قم)جامع تفاسیر( و منابع معتبری هم چون آن می توان یافت.

 لغاتی که در آیات هستند و معانی آن را نمی دانیم از منابع معتبری همچون سلسله کتاب قابوس

قرآن)الفبایی است(، نثر طوبی و ... .

 مطالعه تفسیر آیات بر اساس نظر ایمه )ع(

 مراجعه به تاریخ و جغرافیای تاریخ.

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

سوالات:

1 . کدامیک هم معنای قصه های غیرتخیلی است؟) 4 )

مستند

حقیقی

باور پذیر

1 و 2

2 . کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 3 )

قصه خلقت انسان و فرشتگان در قرآن

قصه سخن گفتن ملک مقرب جبرئیل

قصه جریان مباهله

قصه خلقت انسان و شیطان در قرآن

3 . کدامیک از ملائک مقرب خداوند منان نیستند؟) 4 )

جبرائیل

اسرافیل

میکائیل

شیطان

4. کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 2 )

قصه عاد

قصه خیبر

قصه لوط

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

قصه ثمود

5 . کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 1 )

قصه هدهد و سلیمان

قصه احد

قصه خیبر

قصه خندق

6 . کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی نیست؟) 3 )

قصه انسان و حیوانات

قصه موجودات نامرئی

قصه موجودات فضائی

2 و 3

7 . کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 2 )

قصه همسر حضرت نوح)ص(

قصه همسر حضرت مریم)س(

قصه همسر حضرت لوط)ص(

قصه همسر فرعون

8. کدامیک از انواع قصه های غیر تخیلی قرآنی زیر با سایرین متفاوت است؟) 4 )

قصه حضرت سلیمان)ع( و هدهد

قصه حضرت سلیمان)ع( و مورچه

قصه سگ اصحاب کهف

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعآشنایی با ادبیات داستانی در آموزه های قرآنی- درس سوم

ناممدرساستاد محمد راستگو زمانپخش22 مهر

قصه سوره دهر

9 .کدام یک از منابع معتبر برای یافتن قصه های قرآنی است؟) 4 )

کتاب قصه های قرآن مرحوم حجت الاسلام مصطفی زمانی

کتاب قصص الانبیاء مرحوم آیت الله محلاتی

نرم افزار حوزه علوم تحقیقات نور

هرسه

10 . کدام یک از منابع معتبر برای یافتن قصه های قرآنی است؟) 4 )

کتاب قصه های قرآن مرحوم حجت الاسلام مصطفی زمانی

کتاب نثرطوبی

کتاب قابوس قرآن

هرسه

باسمهتعالی

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوعزبان قرآن و مفاهیم آن - درس سوم

احمد زرنگار، فاطمه خلیلی، زمانپخش22 مهر

محمد حاج ابوالقاسمی

ناممدرس

نکاتصرفیآیه 164 سورهآلعمران:

بحثاولنکاتنحوی -

فعل من صیغه اول ماضی که در حقیقت منن بوده و یکی از ن ها به علت تکرار حذف و ادغام شده است.این

فعل بر وزن فعل بوده و مضارع آن یمینوا است.این فعل ثلاثه مجرد سماعی است. در این فعل ن مفتوح در هر

14 صیغه باقی می ماند.

نکته: صرف یعنی تغییر ، وقتی مصدری را به فعل ماضی یا مضارع تغییردهیم .

فعل بعث صیغه اول و ثلاثه مجرد است.

فعل یزکیهم از باب تفعیل است و مصدر آن تزکیه است و ضمیر متصلی که به آن چسبیده مفعول آن است.

فعل ویعلمهم صیغه اول مضارع است.

فعل کانوا صیغه سوم ماضی است و کان از افعال ناقص است.

نکته: عمل افعال ناقص در نقطه مقابل حروف مشبه بالفعل است.

لقد که در آن ل قسم است و جوابی برای قسم محذوف هم چنین قد حذف تحقیق است که اگر بر سر فعل

ماضی بیاید معنای تحقیق می دهد و اگر بر سر فعل مضارع باشد و این معنی را نمی دهد.

در جمله من الله لفظ جلاله فاعل است .

در جمله علی المومنین حرف علی جر و مومنین مجرور آن است.

بحثدومنکاتبلاغی -

نکته بلاغی آن صنعت التفاظ به معنی روی گرداندن از غایب به مخاطب، از غایب به متکلم، از غایب به مخاطب

و ... است.

در این آیه التفاظ از خطاب به غیب است. چون زمینه منت گذاردن بر مومنین به خاطر صفتی است که دارند.

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوع زبانقرآنومفاهیمآن - درسسوم

احمد زرنگار، فاطمه خلیلی، زمان پخش 22 مهر

محمد حاج ابوالقاسمی

نام مدرس

صنعت تجدید از فنون علم بدیع است. بدین معنا که متکلم از موصوفی که دارای صفتی است به جهت مبالغه در

آن صفت، امر دیگری را همچون آن چیز انتزاع می کند. تا جایی که گویی امر انتزاع شده برای آن صفت بلیغ تر

بوده و شایستگی بهتری نسبت به آن موصوف و امر اصلی دارد.

تجدید دارای اقسام زیادی هم چون من تجدید، با تجدید و بدون واسطه به شکل کنایه و ... مطرح می شود.

علت تجدید در آیه 164 آل عمران به خاطر عظمت،کمال و شایستگی است که بلاغت آن را بهتر مطرح می

نماید.

هم چنین کلمه رسول نکره آمده است به خاطر تعظیم و اکرام، هم چنین سایر صفت های بعد آن نیز به همین

علت آمده اند.

حرف فی به معنای در ، مفهوم ظرفیت را دارد.

بحثسومنکاتمعنایی–

آیه 164 سوره آل عمران یکی از آیات قرآن کریم پیرامون تعلیم و تربیت است.

خداوند منان در این آیه از تعلم معلمان بزرگ الهی تحت عنوان منت نهادن یاد می فرمایند.

کلمه منت به معنای نعمت ثقیل، نعمتی که ارزش آن فوق العاده است می باشد. هم چنین منظور از کتاب علم

احکام و منظور از حکمت علم دنیا و شناخت جهان است.

لازم به ذکر است خداوند منان فقط و فقط در همین جا از تعبیر منت نهادن استفاده فرموده اند.

در احادیث آورده اند: اگر کسی برای خدا یاد بگیرد، یاد بدهد و برای خدا عمل کند در آسمان ها از وی به عزت

و عظمت یاد می شود.

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوع زبانقرآنومفاهیمآن - درسسوم

احمد زرنگار، فاطمه خلیلی، زمان پخش 22 مهر

محمد حاج ابوالقاسمی

نام مدرس

سوالات

1 . کدامیک از ویژگی های فعل من در آیه 164 سوره آل عمران نیست؟) 4 )

بر وزن یفعل است

مضارع آن یمنوا است

ثلاثه مجرد است.

صیغه دوم ماضی است.

2 . معنا و مفهوم صرف چیست؟) 4 )

تغییر

خواندن

مصدری را به ماضی یا مضارع تغییر دادن

1 و 3

3.در فعل من در آیه 164 سوره آل عمران ن دارای چه اعرابی است؟) 1 )

دارای فتحه است

دارای ضمه است

دارای کسره است

4 . کدامیک از ویژگی های فعل یزکیهم در آیه 164 سوره آل عمران نیست؟) 2 )

از باب تفعیل است.

از باب فعل است.

تزکیه مصدر آن است.

هم مفعول آن است

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوع زبانقرآنومفاهیمآن - درسسوم

احمد زرنگار، فاطمه خلیلی، زمان پخش 22 مهر

محمد حاج ابوالقاسمی

نام مدرس

5. کدامیک از ویژگی های فعل کانوا در آیه 164 سوره آل عمران نیست؟) 4 )

صیغه سوم

فعل ماضی

کان از افعال ناقص

فعل مضارع

6 . کدامیک از ویژگی های لقد در آیه 164 سوره آل عمران نیست؟) 3 )

ل قسم است.

قد حرف تحقیق چون بر سر فعل ماضی آمده است.

قد حرف تحقیق چون بر سر فعل مضارع آمده است.

هیچ یک

7. طبق نظر اساتید نحو کدامیک صفت رسول در آیه 164 سوره آل عمران نیست؟) 1 )

فعل بعث

و یعلمهم الکتاب

و یزکیهم

یتلوا علیهم آیات

8. طبق نظر اساتید کدامیک صنعت التفاظ در آیه 164 سوره آل عمران است ؟) 2 )

التفاظ از غایب به مخاطب

التفاظ از خطاب به غیب

التفاظ از متکلم به غایب

التفاظ از متکلم به مخاطب

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوع زبانقرآنومفاهیمآن - درسسوم

احمد زرنگار، فاطمه خلیلی، زمان پخش 22 مهر

محمد حاج ابوالقاسمی

نام مدرس

9. چرا در آیه 164 سوره آل عمران از صنعت التفاظ استفاده شده است؟) 2 )

چون مبالغه شده است.

چون از خطاب به غیبت التفاظ داریم.

چون فعل پیش از آن امر است.

چون رسول مفعول به است.

10 . در کدامیک از عبارات و آیات زیر از صنعت تجدید استفاده نشده است؟) 1 )

الحمدلله رب العالمین

... لی من فلان صدیق و الفهیم

آیه 164 سوره آل عمران

خطبه ابوطالب)ع(هنگام ازدواج حضرت خدیجه)س(با پیامبر)ص(

11 . کدام یک از آیات زیر راجع به تعلیم و تربیت است؟) 4 )

آیه 42 سوره زمر

آیه 1 سوره بقره

آیه 95 سوره ق

آیه 164 سوره آل عمران

دورهآموزشیضمنخدمتشمیمدانش

موضوع زبانقرآنومفاهیمآن - درسسوم

احمد زرنگار، فاطمه خلیلی، زمان پخش 22 مهر

محمد حاج ابوالقاسمی

نام مدرس__

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع زبان قرآن و مفاهيم آن - درس چهارم

احمد زرنگار، فاطمه خليلي، زمان پخش ٢٥ مهر

محمد حاج ابوالقاسمي

نام مدرس

آيه ١٥٢ سوره انعام:

بحث اول-نكات صرفي

فعل لا تقربوا ، آخر فعل جزم داده شده است و لاي آن ناهيه است.

فعل يبلغ ، ثلاثه مجرد مضارع بوده كه منسوب شده است .

فعل اعفوا، صيغه سوم فعل امر، لفيف مفروق است . اين فعل دوبار در آيه تكرار شده است.

فعل لا تكلف، ثلاثه مجرد مضارع و لاي آن نافيه است.

فعل قلتم، ماضي و اجوف واوي است.

فعل اعدلوا، ثلاثه مجرد و صيغه سوم امر است.

نكته: فعل امر از مخاطب مضارع ساخته مي شود.

فعل كان، افعال ناقص كه اسم خبر خواهد داشت.

فعل وصاكم، ثلاثي مزيد ماضي است.

فعل تذكرون، ثلاثي مزيد كه ت اول آن حذف شده است.

بحث دوم-نكات نحوي

و تقربوا فاعل و مال مفعول به براي فعل قرب كه در عين حال مضاف و يتيم مضاف اليه است.

الي ادات حصر ، هي مبتدي و احسن خبر حتي حذف غايت است.

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع زبان قرآن و مفاهيم آن - درس چهارم

احمد زرنگار، فاطمه خليلي، زمان پخش ٢٥ مهر

محمد حاج ابوالقاسمي

نام مدرس

بحث سوم - نكات بلاغي

اعفوا فعل امر به معناي وفا كنيد و الكيل به معناي پيمانه ، ميزان به معناي ترازو و قس به معناي عدل و داد

است.اين كلمات چون تناسب دارند داراي صنعت مراعات نظير مي باشند.

نكته: در صنعت مراعات نظير تناسب نبايد از نوع تضاد باشد.

جمله لا يكلف الله الي وسعها داراي صنعت تزعيل است.

نكته: صنعت تزعيل قسمي از اطناب است بدين شكل كه يك جمله در ادامه جمله مستقل ديگري آمده و معنا و

مفهوم جمله اول را در بر گرفته و آن را تاكيد مي نمايند.

نكته: صنعت تزعيل به علت تاكيد و اثبات جمله ماقبل مطرح مي شوند.

جمله و به عهدالله اعفوا، به عهد جارو مجرور است كه عامل بر عامل خودش كه اعفوا است مقدم شده است.

نكته: در زبان عربي ابتدا عامل سپس جارو مجرور آن ذكر مي شود و به دلايلي تقديم و تاخير ها شكل مي

گيرد.

در اينجا اين تاخيرها به خاطر اهميت دادن و شرافت دادن به آن است كه در حقيقت اهتمام به امر عهد و پيمان

است.

فعل تتذكرون مضارع صيغه جمع مذكر مخاطب از ريشه ذكر و باب تفعل است. در اينجا به علت سهولت و

تخفيف تلفظ ت از فعل حذف شده است.

جمله و لو كان ذاالقربي كه در آن واو حاليه ،لو وصليه و افاده مبالغه است.

بحث سوم – نكات معنايي

نكته تربيتي آيه براي معلمان : هرآنچه معلم به متعلم آموزش مي دهد بهتر است در چارچوب مراعات سطح

استعداد، ظرفيت وي براي دريافت مطالب و هم چنين همراه با قدرداني از تلاش افراد متناسب با رشد ايشان در

مقايسه با خودشان باشد.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع حفظ سوره ق - درس چهارم

نام مدرس استاد محمد مهدي بحرالعلومي زمان پخش ٢٦ مهر

بحث اول- بركات حفظ قرآن كريم

تسلط بيشتر يك حافظ بر موضوع تفكر و تدبر(زمينه ساز بودن حفظ بر تفكر و تدبر) 

كسي كه حافظ و هم نشين قرآن است به سمت هر كاري نمي رود. 

اگر كسي كه حافظ و هم نشين قرآن است اگر خطايي كرد بهترين تذكر دهنده قرآن كريم 

است.

مواردي روزمره در ذهن ماست گاهي بي فايده و پوچ است آن كس كه حافظ است بخش 

زيادي از ذهن اش همواره درگير حفظ و نگه داشت قرآن است.

همراهي با منبع اصيل نورانيت منجر به تطهير ذهن و قلب است. 

نكاتي براي حفظ روان تر آيات ٥ و ٦ سوره ق

خداوند در اين آيات قدرت خود در احيا دوباره اموات را با اشاره به خلقت آسمان، زمين، نزول

باران و رويش گياهان مطرح مي فرمايند .

لغات پركاربرد در زبان عربي : سماع

لغات مشترك با زبان فارسي : حق ،زين، ينظر(نظر)

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع زبان قرآن و مفاهيم- درس اول

زمان پخش ١٥ مهر

دكتر محمدزرنگار

دكتر فاطمه خليلي

دكتر محمد حاج ابوالقاسم

نام مدرس

بحث اول : مقدمه و آشنايي با صرف و نحو

آيه اي از قرآن كريم و حديث نبي اكرم (ص) به منظور اهميت آشنايي با زبان عربي مطرح شده است.

پيامبر اكرم(ص) مي فرمايند: من به سه دليل زبان عربي را دوست دارم، چون از نژاد عرب هستم،چون قرآن به زبان

عربي است و چون عربي زبان اهل بهشت است.

صرف يعني تغيير دادن

علم صرف يعني چگونه يك كلمه را به شكل هاي مختلف در بياوريم تا معاني متعددي از آن بدست آيد. فايده علم

صرف در آشنايي با چگونگي كلمه سازي و كلمه شناسي است.

علم نحو راجع به چگونگي اعراب آخر كلمات صحبت مي نمايد.فايده علم نحو در محفوظ ماندن از خطا در گفتار

زبان عربي است.

بحث دوم : آيه ١٢٩ سوره بقره

افعال ثلاثه مجرد اوزانشون سماعي است. از قبل و بر اساس تمارين بايد به ياد بسپاريم.

اين آيه از سوي حضرت ابراهيم (ص) مطرح شده است. اين آيه مجموعه اي از دعاهاي حضرت ابراهيم (ص) است.

كه در نتيجه گيري آن مي توان فهميد:

١. معلم مي بايست از جنس متعلم باشد تا درك كند حال ايشان را

٢. پرورش علاوه بر آموزش از وظايف معلم تعريف مي شود.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع سبك زندگي قرآني- درس پنجم

نام مدرس استاد سيد محسن ميرباقري زمان پخش ٣٠ مهر

سخن در سبك زندگي از منظر قران كريم و زندگي اسلامي و ديني است. قرآن زندگي را به دو

شكل تقسيم بندي مي نمايد:

١. زندگي دنيايي و زندگي اخروي: زندگي دنيا استقلال نداشته و مقدمه حيات آخرت است.

٢.زندگي فيزيكي و زندگي معنوي از همين رو مرگ فيزيكي و معنوي

براي داشتن حيات طيب ابتدا بايد حيات طيب را شناخته زندگي را براساس آن تعريف نموده به

سوي آن حركت مي نماييم.

بر اساس آيات قرآن، زندگي هدف و آرماني مي شود براي رساندن ما به مقامات و صفات عاليه

معنوي هم چون نور قلب، شرح صدر و قلبي سليم در پيشگاه خداوند كه هم شامل دنيا و هم

آخرت است.البته ثقل اعظم ان آخرت است.

آيات آخر سوره قمر، خداوند هر دو بعد زندگي(فيزيكي و معنوي) را براي بهشتيان مطرح مي

فرمايند. هم چنين در اين آيات مي فرمايد مومنين با تقوي در دنيا داراي هر دو حيات فيزيكي و

معنوي هستند.

قرآن در آيه ٩٧ سوره نحل مي فرمايد براي رسيدن به حيات طيب عمل صالح لازم است.هم

چنين در آيات قرآن كريم عمل صالح به شرح زير آمده است:

١. سوره والعصر : ايمان همراه با عمل صالح و دعوت به صبر و حق را رستگاري مي نامند.

٢. سوره مومنون: ايمان با عمل صالح را رستگاري دانسته و براي عمل صالح هفت مصداق مطرح

مي فرمايند.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع سبك زندگي قرآني - درس دوم

نام مدرس استاد سيد محسن ميرباقري زمان پخش ١٨ مهر

براي داشتن يك زندگي قرآني نخست بايد به تعريف حيات و زندگي در قرآن كريم بپردازيم. قرآن

كريم داراي دو تعريف براي حيات است.

يكي از نظر كمي يعني مدت زمان، مقدار آن كه از اين لحاظ زندگي به حيات دنيا و آخرت تقسيم

مي شود.

حيات دنيا از هنگام تولد آغاز و تا لحظه مرگ ادامه مي يابد سپس ما مي خوابيم و خود را در صحنه

قيامت مي بينيم.در اين هنگام حيات آخرت ما آغاز مي شود.( طبق آيه ٢٤ سوره فجر)

قرآن مجيد اين دو حيات را از نظر كمي و كيفي مقايسه نموده و مي فرمايد، آخرت هم بهتر و هم

پايدارتر است.

حيات دنيا براي خودش خلق نشده بلكه طبق فرموده قرآن كريم دنيا تنها گذرگاهي براي آخرت

است.(آيات ٢ سوره ملك و ٧ سوره كهف)

طبق روايات و به تعبير نهج البلاغه دنيا محل كسب و كار است.دنيا، گذرگاه، تجارتخانه، مزرعه و محل

كشت آخرت است.

در نتيجه سبك زندگي قرآني آن است كه آدمي زندگي دنيايي اش را بر اساس زندگي آخرتش تنظيم

نمايد.

در كتب اخلاقي مي گويند ما دو نوع عقل داريم:

١. عقل معاش، عقلي كه فرد به كار مي گيرد تا زندگي اش را خوب اداره نمايد گويند.

٢. عقل معاد، عقلي را كه فرد به كار مي گيرد تا هم دنيا و هم آخرتش را تامين نمايد گويند.

امام علي(ع) در خطبه اي از نهج البلاغه مي فرمايند: از گذرگاهتان براي قرارگاهتان توشه بياندورزيد.

باسمه تعالي

دوره آموزشي ضمن خدمت شميم دانش

موضوع حفظ سوره ق - درس سوم

نام مدرس استاد محمد مهدي بحرالعلومي زمان پخش ٢٣ مهر

بركات حفظ قرآن كريم

انس يك مسلمان با قرآن كريم منحصر به شرايط،مكان و شرايط خاصي نيست.در زندگي ائمه

اطهار(ع) مي بينيم كه انس با قرآن بسيار بوده است و هم چنين ايشان بدان بسيار توصيه فرموده

اند.

اگر كسي سوره قرآن را به تكرار تلاوت كند با قران مانوس شده و قرآن در بخشي از حافظه وي

باقي خواهد ماند.

كسي كه حافظ قرآن است زمينه تدبر در آيات را بيشتر و بهتر دارد.

حفظ قرآن داراي اثرات وضعي بسياري است، يكي از ان ها احساس انس با خداوند منان است و

ديگر اثر آن اينست كه شخص حافظ در همه حال يك تذكر دهنده بسيار قوي را همراه خود دارد.

نكاتي براي حفظ روان تر آيات ٣ و ٤ سوره ق

كلمات مشترك آيات با زبان فارسي، بعيد، ناقص،كتاب، حفيظ است.

كلمات كاربردي در زبان عربي، ذلك، عندنا، منهم است.َ

َ

(بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی برروی رفتار دانش آموزان)

 

نویسنده اول ، محمد رضا توده زارع

نویسنده دوم ، خلیل غفاری

سمت نویسنده اول،

دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم وتربیت رئیس ادره سواد آموزی              آدرس ایمیل         [e-mail]‏

سمت نویسنده دوم ،

 عضو هیئت علمی دانشگاه خمین                                                  آدرس ایمیل  [e-mail]            

چکیده

 هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر بهبود رفتار دانش آموزان  دوره راهنمایی آموزش و پرورش شهرستان نظرآباد در سال تحصیلی94-95 می باشد و جامعه آماری پژوهش حاضر شامل  دانش آموزان دختر و پسر راهنمایی شهرستان نظرآباد و حجم نمونه آن بر اساس جدول اچ، اس، بولا(1970) از بین 10000دانش آموزان پایه اوّل، دوّم و سوّم راهنمایی که تحت آموزش  مهارت فوق قرار گرفتند372  نفر تعیین شده است . این پژوهش از نوع شبه آزمایشی(شبه تجربی) می باشد و روش نمونه گیری از طریق تصادفی ساده و ابزار جمع آوری اطلاعات این پژوهش پرسشنامه­ است و دارای 40سوال بسته می باشد که توسط محقق ساخته شد و روایی ابزار سنجش پژوهش حاضر به وسیله روائی صوری یعنی تایید 20 متخصص به دست آمده و پایایی آن بر اساس آزمون آلفای کرونباخ به میزان (902/0) محاسبه شد است. و همچنین باتوجه به نتایج حاصله چون مقادیر  tمشاهده شده درسطح اصمینان( a=./.1) ازمقادیر t جدول بزرگتراست می توان نتیجه گرفت فرضیه صفر رد و با اطمینان 99درصد می توان گفت دانش آموزانی که آموزش مهارتهای هشت گانه زندگی را دیده اند رفتار مطلوبتری را نسبت به دانش آموزانی که این مهارتها را ندیده اندنشان می دهند .

کلیدواژه ها:مهارتهای زندگی- بهبود رفتار-دانش آموزان راهنمایی       

 1-مقدمه

 ازمیان همه مفاهیمی که متخصصان تعلیم وتربیت، روان شناسان، جامعه شناسان و غیره در موقعیت های مختلف، مورد مطالعه قرارداده اند، (( مهارتهای زندگی )) از مهم ترین زمینه های پژوهشی مؤثر در موفقیت های افراد است. در واقع امروزه داشتن مهارتهای زندگی از ضروریات یک زندگی موفق است.

مهارتهای زندگی انسان را قادر می سازد تا خود را با اجتماع سازگار نموده و نیازهای فیزیکی، معنوی، روحی، روانی ، عاطفی و غیره خود را به نحو مطلوب بر آورده سازد. به بیان دیگر مهارتهای زندگی، انسان ها را با چهار نرم؛ موفقیت، استقلال، عمومی بودن و تمایز آشنا می کند و در بیشتر این مهارتها منابع انسانی تبدیل به سرمایه های انسانی می شوند.

به نظر می­رسد که با توجه به شیوه­های زندگی اجتماعی و نفوذ فرهنگ­ها و وسایل ارتباط جمعی و تنوع نیازها و موانع مختلف و لزوم برنامه­ریزی در راستای اهداف بهداشت روان و گستردگی آسیب­ها و رفتارهای پرخطر، چنین کارکردهایی برای هر فرد ضروری به نظر می­رسد تا کودکان و نوجوانان علاوه بر کسب توانایی­هایی مانند خواندن، نوشتن، ریاضیات و... مهارتهای زندگی را به منظور ایجاد تغییر رفتار فراگیرند.  طي سه دهه گذشته، رويکردها به تعليم و تربيت در جهت کاربرد بالقوه و عملي دانش در زمينه هاي واقعي زندگي بوده است. ضرورت ياري افراد، جهت رشد بهتر مهارت هاي زندگي و معيشت خود، رفته رفته از اهداف مهم آموزش و پرورش تلقي مي شود.

تغییرات سریع اجتماعی و فرهنگی که حاصل تکامل طبیعی فرهنگ­ها، رشد و پیشرفت تکنولوژی، سلامت دسترسی به انواع اطلاعات(مفید و غیر مفید) و فرو ریختن مرزهای فرهنگی و اجتماعی است، زندگی انسان امروزی را با چالش­های فراوانی روبرو ساخته است. امروزه همگام با توسعه زندگي شهرنشيني و فرايند صنعتي شدن فزاينده كشورهاي در حال توسعه، آموزش و تربيت كودكان به نحو فزاينده ای از خانواده ها به نهادهاي آموزشي سپرده مي شود و اين در حالي است كه همواره جهت گيري آموزشي اين نهادها بر ارائه اطلاعات و دانش معطوف بوده است و بــــه همين دليل كودكان و نوجوانان  از يادگيري مهارتهايي كه در زندگي روزمره به آنها نياز دارند، محروم مي مانند. سازمان جهاني بهداشت، مهارت‌هاي زندگي را چنين تعريف نموده است: "توانايي انجام رفتار سازگارانه و مثبت به‌گونه‌اي كه فرد بتواند با چالش‌ها و ضروريات زندگي روزمره كنار بيايد" (WHO، 1994).

   يونيسف مهارت‌هاي زندگي را به اين صورت تعريف مي‌كند: "يك رويكرد مبتني بر تغيير رفتار يا شكل‌دهي رفتار كه برقراري توازن ميان سه حوزه را مدّنظر قرار مي‌دهد. اين سه حوزه عبارت‌اند از: دانش، نگرش، و مهارت‌ها". تعريف يونيسف بر شواهد پژوهشي مبتني است كه نشان مي‌دهند اگر در توانمندسازي افراد جامعه بحث دانش، نگرش، و مهارت به‌صورت تلفيقي مورد توجه قرار نگيرد، نتيجة مورد انتظار يعني كاهش رفتارهاي پرخطر به‌دست نمي‌آيد (UNISEF، 1999).

     به‌طور كلّي، مهارت‌هاي زندگي عبارت‌اند از توانايي‌هايي كه منجر به ارتقاي بهداشت رواني افراد جامعه، غناي روابط انساني، افزايش سلامت و رفتارهاي سلامتي در سطح جامعه مي‌گردند. مهارت‌هاي زندگي، هم به‌صورت يك راهكار ارتقاي سلامت رواني و هم به‌صورت ابزاري در پيشگيري از آسيب‌هاي رواني ـ اجتماعي مبتلا به جامعه نظير اعتياد، خشونت‌هاي خانگي و اجتماعي، آزار كودكان، خودكشي، ايدز، و موارد مشابه قابل استفاده است. به‌طور كلّي، مهارت‌هاي زندگي ابزاري قوي در دست متوليان بهداشت رواني جامعه در جهت توانمندسازي جوانان در ابعاد رواني ـ اجتماعي است. اين مهارت‌ها به افراد كمك مي‌كنند تا مثبت عمل كرده و هم خودشان و هم جامعه را از آسيب‌هاي رواني ـ اجتماعي حفظ كرده و سطح بهداشت رواني خويش و جامعه را ارتقاء بخشند (WHO، 1999به همین منظوردراین پژوهش سعی شده است تاتاثیرآموزش این مهارتهارابرروی بهبودرفتاردانش آموزان موردبررسی قرارگیردومیزان اثربخشی آموزش این مهارتهارابرروی رفتاردانش آموزان دوره راهنمایی محاسبه شود .

(1-1)هدف اصلی

 بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی دربهبود رفتاردانش آموزان دختر وپسر دوره راهنمایی (دوره اول متوسطه )

 (1-2)اهداف فرعی پژوهش

 -بررسی اثر بخشی آموزش مهارت تصميم گيري بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

-بررسی اثر بخشی آموزش مهارت حل مسئله بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

 -بررسی اثر بخشی آموزش مهارت برقراري ارتباط مؤثر بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختر دوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

-بررسی اثر بخشی آموزش مهارت روابط بين فردي سازگارانه بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

-بررسی اثر بخشی آموزش مهارت خود آگاهي بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد.

-بررسی اثر بخشی آموزش مهارت همدلي با ديگران  بر بهبود رفتار دانش آموزان پسرودختردوره راهنمایی شهرستان نظرآباد

        امامهمترین سوالی که دراینجابایدبه آن توجه نموداین است :که آیا آموزش مهارتهای زندگی بربهبودرفتاردانش آموزان اثربخش می باشد؟وبه بیانی  دیگرآیادانش آموزان باکسب آموزشهای مهارتهای زندگی به آسانی می توانندنسبت به بسیاری ازمشکلات خودچیره شوندوبه راحتی ازپس آنهابرآیند.

        انسان موجودی است اجتماعی که برای تحقق اهداف و خواسته ای خود و تامین نیازهایش از بدو تولد تا مرگ حتی بعد از مرگ و قبل از تولد نیز در اجتماع زندگی می کند. وی دائماًدر تعامل با دیگران است و بدون دیگران قادر به ادامه ی حیات نیست. به بیان دیگر انسان بدون تعامل صحیح با دیگران نمی تواند زندگی مطلوبی داشته باشد.

         لذا با توجه به تغییرات و پیشرفت های فکری و توسعه فن آوری اطلاعات ارتباطات، و روز افزون شدن مشکلات اجتماعی و غیره آموزش مهارتهای زندگی در سطوح مختلف از ضروریات ادامه ی حیات سالم وزندگی امروزی محسوب می شود. در مجموع این پژوهش دارای دوجنبه اهمیت است : الف –نظری ب- کاربرد

 (1-3)پیشینه

 آموزش مهارتهای زندگی در سال 1979 و با اقدامات آقای دکتر گیلبرت بوتوین آغاز شد. وی در این سال یک مجموعه آموزش مهارتهای زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با استفاده از مهارتهای رفتار جرات مندانه ، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود . در تحقیقی كه توسط آقاجانی (۱۳۸۱) با عنوان «بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان و منبع كنترل نوجوانان» انجام گردید، نمونه تحقیق ۳۰ دانش آموز بودند كه از بین ۱۹۱ دانش آموز دختر دبیرستانی بالاترین نمره را در آزمون سلامت عمومی گلدبرگ۱ و منبع كنترل به دست آوردند و به طور تصادف به دو گروه تقسیم شدند. پس از اجرای پیش آزمون بر روی گروه آزمایش و كنترل، گروه آزمایشی ۸ جلسه آموزش مهارت های زندگی را دریافت نمودند، اما گروه كنترل هیچ آموزشی دریافت نكردند. سپس مجدداً آزمون سلامت عمومی گلدبرگ و منبع كنترل بر روی دو گروه آزمایش و كنترل اجرا گردید. نتایج این پژوهش به شرح زیر است: ۱) آموزش مهارت های زندگی، سلامت روان آزمودنی ها را بهبود می بخشد. ۲) تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر منبع كنترل آزمودنی ها معنادار نبوده است. ۳) بین سلامت روان و شیوه های مقابله ای و همچنین بین منبع كنترل و شیوه های مقابله ای ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. اما بین سلامت روان و منبع كنترل ارتباط مثبت و معناداری وجود ندارد. ۴) بین سطح تحصیلات مادر، اشتغال مادر و عملكرد تحصیلی دانش آموزان با سلامت روان و شیوه های مقابله ای آنها ارتباط معنی داری وجود دارد. 2) نتایج بررسی اجرای آموزش مهارت های زندگی برای مقاطع چهارم و پنجم ابتدایی در ۶ استان كشور (تهران، كرمانشاه، شهرستان های استان تهران، سیستان و بلوچستان، آذربایجان غربی و ایلام) توسط دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش در سال

 تحصیلی۷۸-۷۷ نشان داد كه در پیش آزمون بین گروه كنترل و آزمایش تفاوت وجود ندارد. اما در مرحله پس آزمون تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات دو گروه وجود دارد. همچنین بین تفاوت نمرات دانش آموزان دختر و پسر ارتباط معنی دار وجود دارد و در مقایسه استان ها، استان كرمانشاه بالاترین نتایج را نسبت به استان های دیگر دارد

            اسماعیلی (۱۳۸۰)، در پژوهش خود اثر آموزش درس مهارت های زندگی در تعامل با شیوه های فرزند پروری را بر عزت نفس دانش آموزان استان اردبیل مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد كه میانگین نمره عزت نفس دانش آموزانی كه درس مهارت های زندگی را گذرانده بودند، بیشتر از دانش آموزانی بود كه درس مذكور را نگذرانده بودند. این یافته با نتایج تحقیقات «انجمن روان شناسی آمریكا»۱ (۱۹۹۶ و ۱۹۹۴) هم سو بود. بدین معنا كه آموزش مهارت های زندگی بر افزایش عزت نفس دانش آموزان تأثیر مثبت دارد. در این پژوهش با مقایسه عزت نفس دختران و پسران، میزان عزت نفس دختران پایین تر از پسران بوده است. بنابراین، نتایج این تحقیق، ضرورت آموزش مهارت های زندگی جهت افزایش عزت نفس دانش آموزان دختر را پیشنهاد می كند.

          تلادو۱ و همكاران( ۱۹۷۴) دریافتند كه توانایی بیشتر در حل مسأله با افزایش عزت نفس و پایگاه درونی رابطه دارد. ( به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹ :66). 5) نتایج پژوهشی كه اثر آموزش مهارت های زندگی را در زمینه خودآگاهی بررسی نمود، نشان داد كه به دنبال این آموزش، دانش آموزان صداقت بیشتر، نوع دوستی بیشتر و پرخاشگری كمتر نشان می دهند. (ویك لانگ۲، ۱۹۷۹ به نقل از نوری و محمد خانی، ۱۳۷۹ :27). 6) بوتوین۳ و همكاران (۱۹۸۰ تا ۱۹۹۵) ده مقاله مستقل را در مورد تأثیر برنامه آموزش مهارت های زندگی بر كاهش سوء مصرف سیگار، الكل و مواد مخدر در دبیرستان های امریكا انجام دادند، نتایج نشان داد كه اجرای این برنامه یك كاهش۴۰ تا۸۰ درصدی را در مصرف سیگار، مواد مخدر و الكل بوجود آورده بود. (به نقل از خاکپور، ۱۳۸۰)

 2-روش تحقیق :

 پژوهش حاضر از نظر اهداف کاربردی ،از نظر داده ها کمی و از نظر روش مطالعه پژوهش از نوع شبه آزمایشی (نیمه تجربی) است. دراین تحقیق دو گروه آزمايش وکنترل وجود دارد که به گونه تصادفي انتخاب  شده و اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی اجرا، سپس مهارتهای زندگی(مهارت تصميم گيري وحل مسئله، مهارت برقراري ارتباط مؤثر و روابط بين فردي سازگارانه، مهارت خود آگاهي،

 

مهارت همدلي،  مهارت مقابله با هيجان ها (كنترل خشم )، مهارت مقابله با فشارهاي رواني (استرس) برای گروه آزمایش آموزش و درنهایت از هر دوگروه آزمون (پس آزمون )مهارت زندگی بعمل آمده است.

 (2-1)جامعه آماری:

 جامعه آماری مورد پژوهش حاضر را همه ی دانش­آموزان دختر و پسر دوره راهنمایی تحصیلی   اداره آموزش وپرورش شهرستان نظرآباد که تحت پوشش آموزش مهارتهای زندگی قرارگرفته اند  ( به تعداد 10000 نفر) تشکیل می دهد.

حجم نمونه­: برای تعیین گروه نمونه معرف و همچنین افزایش دقت اندازه گیری از روش نمونه برداری تصادفی چند مرحله  ای  به وسیله فرمول اچ، اس، بولا¹ (1970،ترجمه ابیلی ،1375 ) به نقل از خورشیدی وقریشی(1386) استفاده شده است که تعداد372نفر حجم نمونه پژوهش حاضرراتشکیل می دهد که طرح نمونه برداری گروه نمونه درجدول ذیل آورده شده است .

 جدول الف - طرح نمونه برداری گروه نمونه(آزمایش وکنترل) به تفکیک شهر و جنسیت (744=n )

دانش آموزان      شهررسالت  شهرعلی آباد    شهرتنکمان    شهرنظرآباد    شهرنجم آباد  شهراحمدآباد    جمع             

دختردوره دیده        22              42                0              31            31             22              148

پسر دوره دیده         40              20               62             31            31              40              224

جمع                         62              62               62            62           62              62             372

دختر دوره ندیده     22              42                0              31            31             22               148

پسر دوره ندیده      40              20               62              31            31             40                224

جمع                       62              62               62              62           62             62              372

 (2-2)روش نمونه­گیری

 با توجه به جامعه مورد مطالعه که شامل دانش­آموزان مقطع راهنمایی شهرستان نظرآبادشرکت کننده در دوره­­های آموزشی مهارتهای زندگی(حداقل به میزان 16 جلسه و هر جلسه 90 دقیقه) است برای تعیین حجم نمونه بر اساس فرمول اچ، اس، بولا (1970،ترجمه ابیلی ،1375 )تعدادآن 744 نفر تعیین شده، در ادامه برای انتخاب این تعداد نمونه از جامعه آماری از روش تصادفی چند مرحله ای  استفاده شد. به این ترتیب 6 منطقه و از هر منطقه  62 دانش­آموز مقطع راهنمایی بعنوان گروه آزمایش  62 دانش آموز راهنمایی  بعنوان گروه کنترل مورد انتخاب قرارگرفتند.

 

3-یافته های تحقیق

 

1-بین میزان میانگین نمرات مهارت تصمیم گیری دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (13/4 )و دانش آموزان دوره ندیده (32/3) تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت تصمیم گیری  دانش آموزان دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت تصميم گيري دانش آموزان  مؤثر است.

 جدول 1-نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان راهنمایی شهرستان نظرآباددوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی  در مؤلفه تصمیم گیری

 

جدول 1-نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان راهنمایی شهرستان نظرآباددوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی  در مؤلفه تصمیم گیری

 

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.13	0.53	18.721	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.32	0.69

                                                                                                                                             

2-بین میزان میانگین نمرات مهارت حل مسأله دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (21/4) و دانش آموزان دوره ندیده (44/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت حل مسأله دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت حل مسأله دانش آموزان مؤثر است.

جدول2-نتایج آزمونTمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده ودوره ندیده­ مهارت زندگی درمؤلفه حل مسأله

 

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.21	0.53	15.791	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.44	0.78

 

3-بین میزان میانگین  نمرات مهارت برقراري ارتباط مؤثر دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (33/4) و دانش آموزان دوره ندیده (60/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت برقراري ارتباط مؤثر دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت برقراري ارتباط مؤثردانش آموزان  مؤثر است.

 

جدول 3-نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی در مؤلفه ارتباط  مؤثر

 

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.33	0.46	15.808	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.60	0.75

 

4-بین میزان میانگین نمرات مهارت برقراري روابط بين فردي سازگارانه دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (9 08/4) و دانش آموزان دوره ندیده (27/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت برقراري روابط بين فردي سازگارانه دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت برقراري روابط بين فردي سازگارانه دانش آموزان  مؤثر است.

 

جدول 4نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی درمؤلفه روابط بین فردی سازگارانه

 

فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه   آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.089	0.58	16.649	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.27	0.74

 

5-بین میزان میانگین نمرات مهارت خود آگاهي دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (37/4) و دانش آموزان دوره ندیده (60/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت خود آگاهي دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت خود آگاهي دانش آموزان  مؤثر است.

جدول 5: نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی در مؤلفه

خود آگاهی  

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.37	046	16.154	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.60	0.79

 

6-بین میزان میانگین  نمرات مهارت همدلي با ديگران دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی (24/4) و دانش آموزان دوره ندیده

(51/3)تفاوت وجود دارد . با توجه به بزرگتر بودن میانگین نمرات مهارت همدلي با ديگران دانش آمورن دوره دیده می توان بیان نمودکه آموزش مهارتهاي زندگي بر بهبود مهارت همدلي با ديگران دانش آموزان  مؤثر است.

جدول 6-نتایج آزمون Tمستقل برای مقایسه میانگین های نمرات دانش آموزان دوره دیده و دوره ندیده­ مهارت زندگی در مؤلفه مهارت همدلي

	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	tمقدار	درجه آزادی	سطح معناداری
دوره دیده	372	4.24	0.51	16.252	742	0.0001
دوره ندیده	372	3.51	0.74

 

 4-نتیجه­ گیری:

  برای پاسخ دادن به پرسش های پژوهش حاضر و آزمون فرضیه ها از آزمون آماری موسوم به Tمستقل استفاده شده است .نتایج این آزمون ها بیابگر مطالب زیر است :

فرض اول : به نظرمی رسد اجراي آموزش مهارتهاي زندگي در مهارت تصميم گيري دانش آموزان  مؤثر است.نخستین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(18.721t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت تصمیم­گیری بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده رد می شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت تصمیم گیری بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند.

این نتیجه با نتایج پژوهش های محققان (شور 1972; بوتون 1982;پارت 1985 ;کروتر1991 ;الیاس وهمکاران 1991 ;لارسون 1992 ;گیلبرت 1996 مطالعات زیادی رادرزمینه تاثیرآموزش مهارت تصمیم گیری برروی رفتارجوانان انجام داده اندومعتقدندکه آموزش شیوهای مناسب تصمیم گیری صحیح به افرادباعث می شودتاآنهابسیاری ارناکامی هارامهارکرده وبه مبارزه بامشکلات پرداخته وباتصمیم گیری درست به حل آنهابپردازندهم سویی  دارد.

فرض دوم : به نظرمی رسداجراي آموزش مهارتهاي در مهارت حل مسأله دانش آموزان  مؤثر است .دومین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(15.791t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت حل مسئله بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت حل مسئله بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند.

          این یافته هابانتایج پژوهش های مک کولاف 1982;اسپراک وشوروپیرمن وهمکاران 1987 ;بوتون 1982 ;مک نیلی وهمکاران 1990 ;رزنبرگ1996 ;کروتر1991;الیاس وهمکاران 199;لارسون 1992 ;تلادووهمکاران1984 ;کلاپارت وهمکاران 1992 ;گیلبرت واورلینگ 1996 ;که همگی اتفاق نظردارندآموزش مهارتهای زندگی سبب افزایش مهارت حل مسائل شخصی درافرادمی شودهمسویی دارد.

سومین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(15.808t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت برقراری ارتباط مؤثر بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت برقراری ارتباط مؤثر بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند.

این یافته بانتایج پژوهش های بوتون وهمکاران1984;تلادووهمکاران که دریافتندکه کسب مهارت ارتباطی موجب بوجودآمدن روابط عمیق وصمیمانه ومثبت درفردمی گرددوهمچنین کاستروهمکاران 1987 ;ماگودی وناستازی 1988;دریافتندکه اعتیادبه موادمخدردرفرددرمرحله ابتدایی باناتوانی برقراری ارتباط باوالدین وهمسالان ودوستان رابطه داردهم سویی دارد.

 چهارمین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(16.649t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت برقراری روابط بین فردی سازگارانه بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت برقراری روابط بین فردی سازگارانه بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند.

این یافته بانتایج پژوهش های اسپیراک وشوروپیرمن وهمکاران 198;مک نیلی وهمکاران1991;کروتر;1991 ;رزنبرگ1990 ;لارسون 1992 ;الیاس وهمکاران 1991; وگیلبرت واورلیک 1996که معتقدندآموزش مهارتهای برقراری روابط بین فردی سبب افزایش عزت نفس وبهبوددرمهارتهای اجتماعی وارتقاءارتباط بین فردی می گرددهمسویی دارد.

پنجمین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار  tمشاهده شده(16.154t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت خودآگاهی بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت خود آگاهی بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند. این یافته هابانتایج پژوهش های ویک لانگ1979 ;پارسونز1988 ;ایگرت وهمکاران1994 ;باکروهمکارارن 1995  ;تامپسونوهمکاران 1988که اثرمهارت های زندگی درزمینه خودآگاهی رابررسی نمودندونشان دادکه به دنبال این آموزش ،دانش آموزان صداقت واعتمادبه نفس بیشتری ارخود نشان می دهندهمسویی دارد.

ششمین یافته پژوهش بیانگر آن است که در سطح (0.01 α=) با درجه آزادی (742df=) مقدار tمشاهده شده(15.542t_ob=)  از مقدار t جدول بزرگتر است. بدین ترتیب می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر مبنی بر عدم تفاوت در مهارت همدلی با دیگران بین دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی و دانش آموزان دوره ندیده ردمی شود و می توان با اطمینان 99%نتیجه گرفت دانش آموزانی که دوره آموزش مهارت زندگی را گذرانده­اند مهارت همدلی با دیگران بهتری نسبت به دانش آموزانی  که این دوره را نگذرانده­اند، دارند. این یافته بانتایج پژوهش های شور1991;دهلروبکیر2006  ;ونیر2004 ;استیل،جونز،پارلورودکین 2008  همسویی داردبدین معناکه آموزش مهارتهای هم دلی دربرقراری روابط بین شخصی تاثیرمثبتی دارد.

 5-پیشنهادهای پژوهش:

 1-نتایج یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که نمره های به دست آمده از مقیاس آموزش مهارتهای زندگی  می تواند متغیر مناسبی برای بهبود رفتار دانش آموزان  به حساب آید .

مشخص شدن این مطلب که دانش آموزان دوره دیده مهارتهای زندگی  دارای مهارت زندگی ( مهارت تصمیم گیری- مهارت حل مسأله - مهارت برقراري ارتباط مؤثر - مهارت روابط بين فردي سازگارانه -  مهارت خود آگاهي- مهارت همدلي با ديگران - مهارت مقابله با هيجان ها (كنترل خشم - مهارت مقابله با فشارهای رواني ) بهتری نسبت به دانش آموزان دوره ندیده دارند، می تواند راهنمایی ها و راه حل های مفیدی را از نظر بهبود رفتار دانش آموزان و افزایش مهارتهای زندگی آنان در اختیار مسئولان وزارت آموزش و پرورش  قرار دهد استفاده از نتایج پژوهش حاضر در واقع می تواند راهنمای مؤثری جهت بهبود رفتار دانش آموزان به حساب آید.

2-با توجه به این مطلب که پژوهش حاضر در مورد دانش آموزان دوره راهنمایی تحصیلی بوده لذا پیشنهاد  می گردد که در پژوهشهای بعدی ، مسأله پژوهش حاضر را در ارتباط با دانش آموزان سایر مقاطع( ابتدایی و متوسطه)نیز مورد بررسی قرار گیرد. طبعاً مقایسه  اثر بخشی مهارتهای زندگی در دانش آموزان مقاطع تحصیلی مختلف به اطلاعات بیشتر و نتایج دقیقتر منتهی می گردد .

 

 

منابع و مآخذ :

 

(1)  پالمر، پت، آلبرتی، ملیسا. (1386). راهنمای خودشناسی و مهارتهای زندگی برای نوجوانان، ترجمه مهرداد فیروز بخت.تهران: انتشارات رسا.

(2) حسینی، حنیفر. ملکی، حمید(1382). مهارتهای برنامه ریزی در زندگی .تهران: انتشارات فرا شناختی اندیشه

(3) حسینی طباطبایی، فوزیه.(1387). نقش آموزش مهارتهای زندگی در افزایش عزت نفس و خود شناسی

(4) خورشیدی،عباس و همکاران.(1390).مهارتهای زندگی.تهران: انتشارات یسطرون.

(5) دوستدار طوسی، سید علی؛ صمدی، افتخار السادات.(1385) مهارتهای اساسی زندگی جوانان.تهران: انتشارات مجاهد

(6) سوزان استرایکروسالی.(1381). کلیدهای پرورشی مهارتهای اساسی زندگی در کودکان و نوجوانان، ترجمه اکرم قیطاسی.تهران:انتشارات صابر

(7) سیف، علی اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی.تهران:انتشارات آگاه

(8) شریعتی ردوسری، مصطفی. شناخت و درمان اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان. تهران: نشر عابد.

(9) طارمیان، فرهاد و همکاران. (1387). مهارتهای زندگی.تهران :انتشارات تربیت.

(10) Cortney, M.(2007) life skills training programs combat adolescent delinquency, Psychiatric times. Manhasset:vol.24.Iss 13 pg64.

(11) anonymous, (2005),life skills training:prevention programs for schools, communities and families Arlington .vol62.Iss11.pg 6

(12) Choquet, M., Kovess, V.and poutignat, N.(1993).Suicidal thoughts among adolescents : an intercultural approach.Adolescence,28(11).

(13) Dukes, R.L.and Lorch, B.D.(1989). Concept of self, Mediating factors and adolescent deviance.Sociological Spectrum, 9(3).

(14) Keddie, A.M. (1992).Psychosocial factors associated with teenage pregrancy in Jamaica.Adolescence, 27(108).

 

شناخت و بررسی روش­های پرورش تفکر انتقادی در کودکان

شناخت و بررسی روش­های پرورش تفکر انتقادی در کودکان

 

صادق بهادران، نعمت الله بهادران، علی ریخندی، فتح الله یزدان پناه، نفیسه فلاح

1-      مدیر مدرسه 15خرداد آبلمی شهرستان بویراحمد

2-      مدیر مدرسه شهیدامینی روستای چالشاهین

3-      مدیر دبستان غیردولتی حمایتی مبارک آباد

4-      معلم مدرسه شهید بی خشت روستای چین

5-      دانشجوی کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان امام رضا اندیمشک

 

Email: [e-mail]

  چکیده

     متخصصان بزرگ تعلیم و تربیت با تأکید بر اهمیت تفکر پرورش آن را یکی از هدف­های اصلی تعلیم ­و تربیت می دانند. بر این اساس، نظام آموزشی باید، به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش­آموزان موقعیت­های مناسبی را برای پرورش تفکر کودکان فراهم آورد. تفکر، به ویژه تفکر انتقادی، خود به خود رشد نمی یابد، بلکه ضروری است که به صورت نظری و عملی تدریس شود. و اگر آموزش­ و ­پرورش بخواهد به پیشرفت قابل توجهی برسد، باید به سازماندهی تفکر دانش­آموزان بپردازد. و همچنین قدرت تحلیل و قضاوت آن­ها را با استفاده از روش­های مختلف تربیتی بالا برده تا بتواند، یک شهروند مطلوب تحویل جامعه بدهد. این مقاله به بررسی ماهیت و مؤلفه­های تفکر انتقادی و چگونگی تدریس و شکوفاسازی آن پرداخته است. به نتایج اشاره شود

 

کلمات کليدي:تفکر انتقادی، مهارت های تفکر، تفکر راهبردی، تعلیم و تربیت، تفکر راهبردی

 مقدمه

     اندیشه یا تفکر یکی از نیروهای درونی انسان است که به مفاهیم مربوط است.ایمانوئل کانت از جمله فیلسوفانی است که ازدر کتابش با عنوان(سنجش خرد ناب) درباره ی فکر و مفاهیم به بحث پرداخته است. و تعریف دیگری که ازتفکراست، «تفکر فرایندی است. که از طریق آن یک باز نمایی ذهنی جدید به وسیله تبدیل اطلاعات و تعامل بین خصوصیات ذهنی جدید، قضاوت، انتزاع، استدلال، و حل مسئله ایجاد میگردد»(سولسو1990).[1]تفکر انتقادی به عنوان یکی از مهارت­های زندگی لازمه رسیدن به دانش است. زیرا ما چیزی جز تفکر خود نیستیم. فکر صحیح و به جا موجب احساس خوب می­­­­­­­شود (کومبز، فلیپ هال،1373). 

     پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از اهداف اساسی آموزش وپرورش می­باشد. بانگاهی دقیق به عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی به این نکته پی می­بریم که عوامل مختلفی علاوه بر توانایی فرد بر پیشرفت تحصیلی تاثیردارند. از جمله یکی از این عوامل  می­توان تفکر انتقادی را نام برد.روان شناسان نیز درسال های اخیر در­صدد شناسایی متغیر­هایی هستند که با کمک آن­ها بتوانند پیشرفت تحصیلی را ارتقا دهند. و لذا نهادهای آموزشی نیز افرادی را باید پرورش دهند که توانایی تشخیص، حل مسئله و تصمیم گیری از طریق استفاده از تفکرانتقادی را داشته باشند (شعبانی، محمد ،1384).

  «اگر بخواهیم زیر آوار اطلاعات هر روزه دفن نشویم چاره‌ای جز این نیست که جنگل اندیشه‌ها را با تفکر انتقادی هرس کنیم» به گفته­ی دکتر مصطفی ملکیان :«بزرگترین دستاورد انسان توانایی در سر پروراندن اندیشه­ای پیچیده، منتقل کردن آن به دیگران و عمل کردن بر اساس آن است. اندیشیدن طیف وسیعی از فعالیتهای ذهنی را در بر دارد. هرگاه مسأله­ای در کلاس درس مطرح شود و بکوشیم آن را حل کنیم، فکر می کنیم وقتی منتظریم تا کلاس درس شروع شود و در همان حال غرق در رویاهای خود شده­ایم فکر می کنیم زمانی که می خواهیم خواروبار بخریم، برای تعطیلات خود نقشه می کشیم نامه می نویسیم باز هم فکر می کنیم در همه این موارد می توان فکر را زبان ذهن تلقی نمود. آنچه در ارتباط با اطلاعات در دنیای کنونی ارزشمند است، توانایی پردازش اطلاعات است. به گفتة تافلر، پس از عصر شکار و عصر ثروت، اکنون عصر دانایی است، پس، در این عصر، قدرت در دست کسی است که اطلاعات بیشتری دارد و بی گمان منظور ،کسی است که توانایی بیشتر در پردازش وبهره گیری از اطلاعات داشته باشد (اسمیت، آلفرد گود،1379). زیرا، امروزه، به واسطة فناوري اطلاعات و ارتباطات، اطلاعات به وفور در دسترس همگان قرار دارد. بنابراین، صرف داشتن اطلاعات نمی تواند کارساز و مفید باشد، بلکه تجزیه و تحلیل و نحوة کاربرد این اطلاعات حائز اهمیت است. تفکرانتقادي برپایة اطلاعات به تقسیم بندي، تجزیه و تحلیـل، و کاربرد اطلاعات مي پردازد و برهمین اساس، باکشف قوانین علمي و ارائة نظریه هاي جدید به روند تولید علم شـدت مي بخشد(کومبز، فلیپ هال،1373). تفکر انتقادی، تفکری است مستدل و منطقی در جهت بررسی و تجدیدنظر در عقاید، نظرات، اعمال، و تصمیم گیری دربارة آنها برمبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست (هاشمیان نژاد، فریده،1380). لازم است که تفکرانتقــادي در افراد شکل گیرد تا براي ورود به عرصة کار و زندگي آماده شوند، زیرا تفکرانتقادي قـدرتي ذهني- جسمي در شخـص ایجاد مي کند که او را براي رقابت ها و چالش هاي دنیاي به سرعت متغیرکنوني آماده مي سازد (اسمیت، آلفرد گود،1379). اﻣﺮوزه در ﺗﻌﻴﻴﻦ اﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و ﻓﺮاﻳﻨﺪ آﻣﻮزش، روﻳﻜﺮدﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪي ﻣﻄﺮح ﺷﺪه اﺳﺖ. ﻳﻜﻲ از ﺑﺎرزﺗﺮﻳﻦ روﻳﻜﺮدﻫﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ اﺳﺖ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮ آن ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻫﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺎﻳﺴﺘﻲ ﭘﺮورش اﻧﺴﺎن­ﻫﺎی ﺻﺎﺣﺐ اﻧﺪﻳﺸﻪ باشد. رﺷﺪ و پرورش مهارت های ﻓﻜﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻫﻤﻮاره آﻣﻮزش ﻣﺴﺄﻟﻪ ﻣﻬﻤﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ، ﺑﻪ ﻧﺤﻮي ﻛﻪ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن اﻣﻮر ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺸﺪت از ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در اﻣﺮ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي اﺑﺮاز ﻧﮕﺮاﻧﻲ ﻛﺮده اند. ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي در ﻣﺤﺎﻓﻞ اﻣﻮزﺷﻲ، ﭘﺪﻳﺪه  اي ﺟﺪﻳﺪ ﻧﻴﺴﺖ و ﻣﻨﺸﺎء ﭼﻨﻴﻦ ﻋﻼﻗﻪ اي ﺑﻪ ﻣﻜﺘﺐ اﻓﻼﻃﻮن ﺑﺮمیﮔﺮدد(شعبانی، محمد ،1384). ﺗﻔﻜﺮ، ﺗﻔﻜﺮ ﺗﺎﻣﻠﻲ و ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺳﺎل ﻫﺎ ي ﻣﺘﻤﺎدي ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺚ ﻣﺪرﺳﺎن اﺳﺖ. ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺑﻪ ﻣﻌﻨﻲ ﭘﺮﺳﻴﺪن بوده و از ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﺮدن ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ.  ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻓﻜﺮي ارزﻧﺪه اي اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮاﮔﻴﺮان از ﻃﺮﻳﻖ آن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺷﻨﻴﺪه ﻫﺎ ،ﺧﻮاﻧﺪه ﻫﺎ ، اﻧﺪﻳﺸﻪ ﻫﺎ ،  و اﻋﺘﻘﺎدات ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ را ﻛﻪ در زﻧﺪﮔﻲ ﺑﺎ آن روﺑﺮو ﻫﺴﺘﻨﺪ، ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪ و درﺑﺎره آﻧﻬﺎ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﮕﻴﺮﻧﺪتفکر انتقادی یکی از مهارت های پیچیده یا تفکر سطح بالا است و به صورت­های مختلفی تعریف شده است(کومبز، فلیپ هال،1373).    

تفکرانتقادی

     بدون شك، رشد توانايي‌هاي پيچيده تفكر براي موفقيت انسان در قرن بيست و يكم ضروري است، اريكسون معتقد است كه توانايي در تفكر انتقادي، حل مسئله و تعقل به عنوان اهداف اساسي تربيت محسوب مي‌گردد (سیف، علی اکبر ، 1386). هر فرد چه در جريان تحصيل و چه پس از فراغت از تحصيل پيوسته در حال اظهارنظر و اخذ تصميم است،روي اين زمينه بايد قضاوت‌هاي او منطقي باشد و بتواند قضاوت ديگران را نيز ارزيابي كند و آنچه را كه با دليل همراه است صحيح تلقي و غير از اين را بي‌اعتبار بداند. هدف تعليم و تربيت چیزي جز تفكر نمي‌باشد و در اين بخش تفكر انتقادي بخشي اساسي در تفكر و يادگيري مي‌باشد كه با رشد افراد ارتباط دارد و در نهايت به رشد جامعه مي‌انجامد (مایرز، چت،1374). دعوت به تفكر در نظام فكري مسلمان نيز مورد تاكيد است. در قران آيات زيادي در اين رابطه وجود دارد. براي مثال در آيه 43 سوره عنكبوت آمده است:«تعجب نكنيد از اين كه حشراتي از قبيل عنكبوت را مثال مي‌زنيم جز عالمان و دانايان آن را در نمي‌يابند.»، در اين آيه خداوند مثال‌هايي را براي انسان‌هاي آگاه و متفكر مي‌زند. همچنين در احاديث مختلف به تفكر توصيه شده است از جمله حديث نبوي، «يك دم انديشه از هفتاد سال عبادت بهتر است» و اينکه حضرت علي (ع) مي‌فرمايد: «خردها، رهبران انديشه، انديشه‌ها، رهبران دلها و دلها، رهبران حس‌ها و حس‌ها، رهبران اندام‌ها هستند». (نهج‌البلاغه، نقل از الحيات)، بزرگان ادب و انديشه نيز ما را به تفكر دعوت نموده‌اند چنانچه مولانا انديشه را مهم‌ترين عنصر وجودي انسان قلمداد مي‌كند (شعبانی، محمد ، 1384). افراد بايد عقايد و افكار و عادات و مهارت‌ها، تمايلات و طرز برخورد خويشتن را مورد ارزيابي قرار دهند و با توجه به نقش هر يك از آن‌ها در زندگي و توجه به دليل و نتايج خاص هر يك، در ارتباط با ديگران آن‌ها را بررسي نمايند(سیف، علی اکبر ، 1386).

 بررسی نظریات تفکر انتقادی

     علاقه به توسعة تواناییهای تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیدة جدیدی نیست. چت مایرز، مؤلف کتاب ((آموزش تفکر انتقادی)) معتقد است که منشأ چنین علاقه ای آکادمی افلاطون است؛ الگویی که دانشگاه های مدرن امروز، از آن برخاسته اند، اما، به تدریج، از این سنت دیرینه فاصله گرفته و بیشترین توجه خود را به ارائة اطلاعات معطوف کرده اند (مایرز، چت،1374). ریشه های خردمندانة تفکر انتقادی قدمتی دیرینه دارد، روش تدریس و دیدگاه سقراط در 2500 سال قبل مؤید این مطلب است. سقراط این حقیقت را بیان کرد که شخص نمی تواند برای دستیابی به دانش و بصیرت عقلی به کسانی متکی باشد که دارای اقتدار هستند. او نشان داد که افراد ممکن است دارای قدرت و موقعیت  بالایی باشند، اما عمیقا سرگردان و گمراه و غیر منطقی باشند. سقراط اهمیت پرسش سالات عمیق را که موجب می شود انسان،قبل از پذیرش ایده ای به تفکر در آن بپردازد و نیز اهمیت جس توجوی شواهد، آزمایش دقیق، استدلال، فرضیه ها و تحلیل مفاهیم اساسی را نشان داد. روش او اینك به پرسش و پاسخ سقراطی معروف است و از بهترین راهبردهای آموزش تفکر انتقادی می باشد که در آن سقراط نیاز به تفکر را برای روشنی و استحکام منطق به طور مشخص نشان می دهد. وایتهد نیز در کلام معروف خود که: یادگیری شاگردان بی فایده است مگر اینکه کتا بهای خود را گم کنند، جزوات خود  به این معنی اشاره دارد که ثمرة واقعی یادگیری باید یك فرایند ًرا بسوزانند و ... تلویحا فکری باشد که از مطالعة یك رشته به وجود می آید نه از طریق اطلاعات جمع آوری شده  (مایرز، چت،1374).

     خرد ابزاری است که همواره می تواند در تبدیل داده به اطلاعات و دانش مورد استفاده قرار گیرد. داده، به اضافه تحلیل انسان، به اطلاعات تبدیل می شود که در تمامی این فرایند رویکرد تفکر انتقادی، که همان خرد و آگاهی شخص است، نقش اساسی دارد(آلبوت،  1999) تفکر انتقادی، از نظر ریچارد پائول عبارت است  ،یك نوع تفکر هدفمند منحصربه فردی که متفکر به طور منظم و به طور عادتی، معیار و استانداردهایی مدبرانه را برای فکر کردن برقرار نموده، مسئولیت ساختار تفکر را می پذیرد، ساختار تفکر را بر اساس استانداردها هدایت می کند و تأثیر وکارآیی تفکر را بر اساس  هدف، معیار، و استانداردها ارزیابی می کند. دیویی در کتاب (چگونه فکر می کنیم)ماهیت تفکر انتقادی را مورد بررسی قرار داده است. به عقیده او، تفکر انتقادی شامل دو مرحله است. مرحلة اول آن حالت شك و تردید و پیچیدگی است که در آغاز تفکر به کار میرود و عمل کنجکاوی، تحقیق و پیدا کردن مطالب و مواد جهت بیرون آمدن از آن حالت شك و تردید و پیچیدگی مرحله دوم آن می باشد. وی ماهیت تفکر انتقادی را تردید سالم معرفی میکند(مایرز، چت،1374). روبرت اچ آنیس(1987) به عنوان تفکر منطقي و مستدلي تعریف مي کند که مرکز توجه آن تصمیم گیري و قضاوت در مورد باورها و اعمال است. به اعتقاد وي، وقتي فردي تلاش مي کند تا مباحث را دقیقا تحلیل کند، مدارك معتبري جستوجو کند، و به نتیجه گیري هاي معتبر برسد تفکرش انتقادي خواهد بود(شعبانی، محمد ، 1384). یکی از تعاریف تفکر انتقادی، که منشأ فلسفی دارد، مربوط به ریچارد پل رهبر شورای ملی برتری در تفکر انتقادی در کالیفرنیاست، که بیان مي دارد تفکر انتقادی عبارت از هنر است. طبق نظر وی فکر کردن دربارة فکر کردن خودتان، درحالی که شما فکر میکنید به خاطر اینکه فکرتان را بهتر کنید.... به عبارت دیگر، وی معتقد است که تفکر انتقادی، عبارت از نوعی تفکر هدفمند و منحصربه فرد است که در آن، متفکر به طور منظم و به طور عادتی، معیار و استانداردهایی مدبرانه برای فکر کردن برقرار می کند، مسئولیت ساختار تفکر را میپذیرد، ساختار تفکر را بر اساس استانداردها هدایت می کند، و تأثیر و کارآیی تفکر را براساس هدف، معیار و استانداردها ارزیابی می کند (اسمیت، آلفرد گود،1379). تفکر انتقادی به عنوان یك فعالیت مثبت، فرآیندی ضروری برای رشد هر جامعه و سازمان به شمار می آید. تفکر انتقادی تنها به یادگیری در آموزش عالی مربوط نمی شود، بلکه همه فعالیتهای زندگی، از جمله روابط بین فردی و کار را نیز دربر میگیرد (کویین، 2007)تفکرانتقادی نیازمند پایه اطلاعاتی درست است و با تفکر انتقادی می توان اطلاعات را سازماندهی، طبقه بندی، مقایسه، و ارزشیابی نمود و زمینه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کرد (مایرز، چت،1374).

تعاریف تفکر انتقادی

     تفکر انتقادی، تفکری است مستدل و منطقی در جهت بررسی و تجدیدنظر در عقاید، نظرات، اعمال، و تصمیم گیری درباره آنها برمبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست (هاشمیان نژاد، فریده،1380). تفکر انتقادی یعنی نگاه کردن به اطلاعات با دیدی تحلیلی و انتقادی. این اطلاعات می تواند طیف وسیعی را دربرگیرد: یك فیلم سینمایی تا عقاید یك راننده تاکسی در مورد تورم، و نظیر آن. شاید مهم ترین اطلاعاتی که لازم است ما با تفکر انتقادی به آن نگاه کنیم، تصورات سفت و سخت خودمان است. ممکن است که تجهیزات، توانایی، و زمینة کلی برای تفکر، ذاتی باشد؛ اما راه های ویژة تفکر و فهمیدن جهان بیرون  اکتسابی است. البته این روش ها آنقدر پیچیده  سطرهایی از شعر کودکانه هستند که هنوز هم فکر کمی در مورد آنها وجود دارد. مثلا «چرا» اثر جان کینگ که می گوید: چرا برگ ها همیشه سبزند بابا؟ چرا روی یك گل خار وجود دارد؟ چرا می خواهی دستانم را تمیز کنی بابا؟ و چرا به سؤال هایم جواب نمی دهی؟ چرا، به من بگو چرا بابا؟ و ...(کانت، امانوئل،1377). یکی از روشنفکران قرن 18، در اثر خود به نام (پاسخ دوم)حقیقت جویی در تفکر انتقادی را چنین توصیف می  کند: «نه حقیقتی که انسانی را در تصرف خود دارد یا خیال می کند که بدان دست یافته است، بلکه تلاش صادقانه ای که به کار می برد، تا به پس آن حقیقت معرفت یابد  ارزش انسان را مي سازد، زیرا انسان نه از راه تصاحب حقیقت، بلکه از راه پ یجویی آن است که توانمند می شود و سیر تکامل را می پیماید».

     تفکرانتقادی تفکر تحلیلی است، یعنی موضوع را میشکافد، اجزای آن را دانه دانه می سنجد و در ادامه شیوة  ترکیب آنها را وارسی می کند. دیویی تفکر منطقی را شامل «بررسی فعال، پایدار، و دقیق هر عقیده یا دانش» می داند. همچنین، تفکر انتقادی باید پرسشگر باشد. به قول هایدگر، اندیشیدن با پرسش آغاز می شود «و تفکر انتقادی به معنای داشتن تفکر تحلیلی نه احساسی و یا توصیفی است و باید بر پایة خرد قرار گرفته باشد؛ و به قول کانت انسان ناقد «شجاعت این را داشته خویش را به کار گیرد» (کومبز، فلیپ هال،1373).

 هدف تفکر انتقادى

     تفکر انتقادي، تفکري عمیق و منطقي است که در امر اتخاذ تصمیم در امور پیچیدة پدیده ها و نیز تجزیه و تحلیل آنها کارآیي دارد. تفکر انتقادي، با شناخت و ارزیابي پدیده ها به تأثیر آنها بر زندگي و حل مسائل توجه مي کند تا یك پدیده یا موضوع به شکلي ساده و قابل قبول در دسترس استفاده کنندگان قرار گیرد. در تفکر انتقادي، شناخت عناصر اصلي موضوع مورد بررسي، بسیار مهم است. از آنجا که هر پدیده از نظر متدولوژي داراي پنج عنصر اساسي است، شناخت این عناصر براي نقد و بررسي و رسیدن به حقایق مي تواند به عنوان راهبرد اساسي مورد استفاده قرار گیرد. این عناصر عبار تاند از:

تعريف: در تعریف مسئله، پرسشهاي مربوط به نقد و بررسي مطرح مي شود؛

هدف: در هدف، رسیدن به حقیقتي مورد نظر است که با استفاده از متغیرهاي اصلي، وضعیت مطلوب شناسایي مي شود؛

اصول: دراصول، امری مورد توجه قرار می گیرد که مبانی فعالیت اند

روش: در روش چگونگي انجام کار مطرح مي شود؛

 تأثير و نتيجه: در تأثیر، سودمندي عمل ملاك است

 علاوه بر موارد فوق، هر فعالیت علمي و تحقیقي باید دو تأثیر در انسان به وجود آورد. یکي اینکه بینش و بصیرت به انسان بدهد و دیگر اینکه،  براي غلبه بر مشکلات راه حل هاي فني در اختیار او قرار دهد (خلیل زاده و سلیمان نژاد، 1383).

استدلال در تفکر انتقادی

     تفکر انتقادی یا تفکر در سطح برتر، یعنی فکر کردن فراتر از به خاطر سپردن واقعیت ها و یا گفتن مطالب به کسی، دقیقا همان شکل که به شما گفته شده است، و تفکر را به سطحی فراتر از بازگویی حقایق می  رساند. برای این کار باید حقایق را بفهمیم، آنها را به یکدیگر ارتباط دهیم، آنها را طبقه بندی کنیم، به روشی تازه از آنها استفاده کنیم، و برای مسائل راه حل تازه ای پیدا کنیم. بنابراین، استدلال، در تفکر انتقادی اهمیتی بنیادین دارد. تعریف تفکر انتقادی با استدلال گره می خورد، یعنی تفکری که با پیشفرض هایی به نتایج مستدل ره می سپارد. بنابراین، تفکر انتقادی به  هیچ عنوان نباید تفکری مبتنی بر جر و بحث و جدال معنی شود. تفکر انتقادی، این اجازه را به فرد میدهد که بهتر و کارآمدتر با مسائل و مشکلاتش رو به رو شود. باید درنظر داشت که تفکر انتقادی چیزی بیش از تفکر منطقی و تحلیلی است. در دل تفکر انتقادی قابلیت سنجش، تعریف، و معنی بخشیدن به استدلا لها وجود دارد. واژه استدلال و بحث ممکن است برای برخی آشنا نباشد . این مفهوم بدان معنا نیست که انسان از کسی شکوه کند یا به مبارزه با کسی برخیزد. بحث کردن چه در زبان فارسی و چه در زبان انگلیسی علاوه بر جر و مناقشه کردن به معنای استدلال کردن هم به کار می رود. واضح است که همه انسان ها، ارزش تفکر انتقادی را نمی دانند. هدف تفکر انتقادی سرد و خسته کننده به نظر میرسد. افرادی هستند که می گویند میخواهیم به امری باور داشته باشیم و اجازه دهیم احساساتمان بر ما غلبه داشته باشند و یا اینکه نمیخواهیم واقعیت جای تخیلات ما را بگیرد. با این همه، شاید در تفکر انتقادی هم راهی برای رسیدن به حقیقت موجود باشد. صرف اینکه ما عاقل و باهوش هستیم یا دانش زیادی داریم بدان معنا نیست که تفکرمان انتقادی است. تفکر انتقادی میخواهد به ما نشان دهد چگونه می توانیم از دام های بسیاری که هنگام تفکر جلوی روی ما قرار دارند، فرار کنیم و به درستی تأمل و تفکر کردن در مورد موضوعی را پی گیریم(عرب مازار یزدی، علی، 1386) .

موانع تفکر انتقادی:

     از جمله موانع روان­شناختی و جامعه­شناختی برای تفکر انتقادی فقدان جسارت و ایجاد فضایی واهمه­آمیز است. موانع جامعه شناختی و روان­شناختی در کنار موانع بنیادین زبانی و منطقی چهار مانع موجود در تفکر انتقادی  را تشکیل می­دهند.

      پاره­ای از مولفه­های زندگی جمعی و فردی هستند که در حکم مانع برای تفکر پویا و جدی محسوب می­شوند. یکی از عوامل اجتماعی که جلوی تفکر را می­گیرند، عدم امنیت لازم برای ارائه­ دیدگاه­های مختلف است. آزادی نیز یکی از مهم­ترین پیش­فرض­های تفکر است همانطور که امانوئل کانت فیلسوف معروف آلمانی سده هجدهم می­گوید عقل بدون آزادی معنا ندارد. عقل یعنی آزادی در ارئه دیدگاه­ها، چرا که متفکر در مسیر طولانی­ای که برای رسیدن به حقیقت طی می­کند، به تنها چیزی که پایبنداست، منطق و استدلال است. به همین جهت این امکان وجود دارد که به نتایجی بر خلاف بسیاری از پیش­فرض­های خود برسد (بروس، 1996).

     از موانع روان­شناختی می­توان به خستگی، ترس،اضطراب،وحشت،و بی میلی اشاره کرد که باعث می­شود تفکرانتفادی مسیر طبیعی خود را طی نکند.

     متفکران انتادی تاکید می­کنند، که ما از آن بابت که انسان هستیم در معرض انواع و اقسام موانع فیزیکی و احساسی قرار داریم. ما انسانم پس خسته می­شویم، و خستگی می­تواند جلوی فرآیند مثبت تفکر انتقادی را سد کند. از سوی دیگر ما این استعداد را داریم که به سبب دوست داشتن یا متنفر بودن از چیزی نتوانیم وجوه مختلف آن را به خوبی ارزیابی کنیم.

     اضطراب، ترس و وحشت و رخوت و کاهلی در همه­­ی ما انسان­ها کم و بیش وجود دارد. از این رو این­ها هم می­توانند سدی برای فهم موضوعات مختلف باشند، هم معلمان و هم نخبگان و هم سیاست مداران و هم روشن­فکران و مصلحان باید بدانند که مهم­ترین دشمن تفکر ، ترس و واهمه و وحشت است. و باید از هر عاملی که به تشدید فضای رعب آلود مدد می­رساند دوری گزید. در این زمینه باید دانست که واهمه و ترس­ سیاسی یا اجتماعی نیست و بسیاری از ترس­های فردی و درونی سد راه تفکر انتقادی هستند(انیس، 1987).

     از دیگر موانع تفکر موانع زبانی است. که از جمله مهم­ترین آن­ها توسل به کلی­گویی و کلی­بافی است. دلالیل زیادی برای کلی گویی ذکر شده است. که یکی از آن دلایل آن است که ریز و تخصصی سخن گفتن نیازمند دانش کافی است. و یکی از دلایلی که افراد را به سمت کلی­گویی و کلی­بافی سوق می­دهد عدم دانش کافی است (انیس، 1987).

     غفلت از پرسش­های اساسی هم یکی دیگر از دلایل کلی­گویی است. آن که پرسش­های اساسی هر بحثی را نداند چاره­ای جز آن ندارد که کلی­گویی کند و کلیاتی نا­مربوط را کنار هم قرار دهد. کسی که از کلی­گویی پرهیز می­کند که منطق سخن را بشناسد. و بداند از کجا باید شروع کند و به کجا برسد (فیشر، 1385).

نقش معلمان در آموزش تفکر انتقادی:

     معلمان باید بیشترین فرصت را برای تقویت مباحثه و مناظره­ی فراگیران فراهم کنند. دستیابی به تفکر انتقادی، ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل را می طلبد. تربیت دانش­آموزانی که از ویژگی و مهارت تفکر انتقادی برخوردار باشند، از طریق حصول شرایطی خاص امکان­پذیر است. ابتدا بایستی تمام اجزای فرایند تدریس_یادگیری و اقدامات ارزشیابی مورد بررسی قرار گیرد.

     اگر در آموزش فراگیران برنامه درسی جامع و موثری اجرا شود و استراتژی­های تدریس_ یادگیری مفیدی را برای تدریس تفکر انتقادی به کار گرفته شود، آنگاه دانش­آموزان مطمئن خواهند شد که در حال فراغت از تحصیل مهارت تفکر انتقادی را دارا خواهند بود.

     مدرس بایستی یادگیری را تسهیل کند نه اینکه معلم محتوا باشد. داشتن چنین رویکردی را نظریه­های یادگیری شناختی_فراشناختی و سازندگی حمایت می­کنند. به اعتقاد شناخت­گرایان موقعیت یادگیری یکی از مهم­ترین عوامل در فرایند یادگیری است. از دید فراشناختی، فراگیر باید بر فرایند­های ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد. و فعالیت­های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کند. نظریه­ی سازندگی نیز که ریشه در تفکر شناختی دارد و بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است، انسان را خلاق و سازنده معرفت در فرایند تجربه می­داند. نظریه­پردازان سازندگی معتقدند که مجریان برنامه­ی درسی باید موقعیتی فراهم کنند که فرا گیران درآن از طریق مباحثه و استدلال که عمل تعامل و تحلیل را تسریع می­کند، به تفکر انتقادی بپردازند(سیف، علی اکبر ، 1386).

     مطابق چنین اندیشه­ای، راهبرد یادگیری مشارکتی و حل مسئله، مطلوب­ترین روش برای کسب معرفت هستند. تاکید بر فرایند ساخت دانش به جای تولید، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت و خودتنظیمی فراگیران در یک محیط غنی و معتبر حل مسئله همواره در مرکز ثقل رویکرد سازندگی قرار دارد.

     رابطه­ی معلم و دانش­آموز بایستی یک رابطه­ی «کاری» با شرایط مساوی باشد. معلم بایستی هنگام ارئه­ی محتوا تفکر انتقادی را به نمایش بگذارد. در هر موقعیتی دانش­آموزان بایستی به این شناخت برسند که مساله­هایی وجود دارد که ارزش حل کردن دارند. و معلم جهت ارتقای توانمندی دانش­آموزان بایستی به همکاری و کمک به آن­ها ارج نهد. دانش­آموزان را به ابراز نظراتشان تشویق کند، و اشتباهات را ضمن حفظ شان گوشتزد کند. معلمان بایستی از استراتژی­های یادهی­_یادگیری استفاده کنند، که نگرش کنجکاوی و مراقبت را برانگیزاند (سیف، علی اکبر ، 1386).

     سازنده­گرایان معتقدند به شناخت موقعیتی و یادگیری موقعیتی هستند. و می­گویند: دانش و یادگیری را نمی­توان از بافت یا موقعیتی که در آن فراگرفته شده است جدا کرد. به عبارت دیگر آنچه ما می­آموزیم هم ماهیت اجتماعی دارد و هم به موقعیت­ خاصی که در آن موضوعی فرا­گرفته شده است. همچنین ما نباید دانستن را از انجام دادن، یا آنچه آموخته شده است را از چگونگی آموخته شدن متمایز سازیم. با توجه به ویژگی­های شناخت موقعیتی، انتقال یادگیری اتفاق نمی­افتد مگر اینکه بکوشیم تا از روش­هایی بنام تکالیف اصیل یا فعالیت­های اصیل استفاده کنیم.

     روش­های تدریس، ابتدا بایستی به طور نظام مند مراحل آمادگی، معرفی، تقویت و توسعه را طی کند. در مرحله­ی دوم، روش تدریس بایستی بر عبور از معرفی تکلیف و توضیح مراحل به نمایش، کار عملی نظارت شده و نمایش توسط دانش­آموز متمرکز شود. در مرحله سوم، این روش با موضوعات معمول ترکیب شود و در مرحله­ی چهارم، دانش­آموز از طریق مراحل کسب دانش، منتهی به تفکر انتقادی، راهنمایی شود. همه این موارد تاکیدی بر یادگیری در محیط­های واقعی است.(سیف، علی اکبر ، 1386).

نتیجه‌گیری

     اگر مسئولان و متخصصان تعلیم­وتربیت می­خواهند که افراد آینده جامعه­مان، یعنی همین دانش­آموزان کنونی مدارس در آینده افرادی مفید برای جامعه باشند و نظام آموزشی نیز با موفقیت وظیفه خود را انجام دهد، پیشنهاد می­شود که به تفکر انتقادی به عنوان یک ضرورتی انکار ناپذیر در مسائل علوم­تربیتی و آموزش و پرورش توجه کنند.

     همچنین ضرورت دارد که در برنامه های مدارس روش های اتخاذ کنند که به یاری آنها دانش آموزان قابلیت چگونگی آموختن را به روش انتظام فکری بیاموزتد. زیرا معرفت در فرآین اندیشه ی منظم رشد می یابد ومحیط های آموزشی وروش های حاکم برآنها در تحقق یافتن این اهداف نقش اساسی دارد لازم است به دانش آموزان بیاموزند که به جای ذخیره سازی حقایق با مسائلی که درزندگی روزمره با آنها مواجهه می شوند، درگیر سازند.

     برای کاربردی کردن وبهره گیری ازاین مواد درکلاس درس، آشنایی با روش تدریس مناسب با این رویکردو...نیازمند تحقیق بیشتر وبرنامه ریزی دقیق تر است. پیشنهاد می شود که مراکزبرنامه ریزی وتولید مواد آموزشی آموزش وپرورش ومراکز عالی ازطریق شورا ها وکمیته های برنامه ریزی تفکر انتقادی را در اهداف وومحتوای دروس گوناگون تحلیل کنند. وبرنامه های درسی را متانسب با ظرفیت فکری دانش آموزان ومبتنی بر تفکر انتقادی طراحی کنند. همچنیین کلاس های فوق برنامه با موضوع آموزش مهارت های زندگی می تواند به دانش آموزان کمک زیادی کند تا به قضاوت های خود جهت دهند.

     فردی که انتقادی می اندیشد قادر است پرسش های مناسب بپرسد و اطلاعات مربوط را جمع آوری کند، سپس با خلاقیت آنها را دسته بندی کرده و با منطق استدلال کند، و در پایان به یك نتیجة قابل اطمینان دربارة مسئله برسد. محور اساسی هر انتقاد مؤثر، توجه به نقش سازندگی است. بهبود و ارتقا؛ معادل تغییر دانش، تغییر نگرش و تغییر عملکرد فردی و سازمانی در جهت مثبت است. در واقع، هدف انتقاد باید اصلاح و تکامل فکر و رفتار فرد باشد. اولین گام برای متفکر انتقادی شدن پرورش ویژگی های مناسب است. پاره ای از این ویژگی ها بدین قرارند: تفکر آزاد، عدم تعصب، تواضع فکری و احساسات، و انگیز ههای قوی. متفکر انتقادی مایل است دیدگاه های مختلف را از مناظر متفاوت مورد بررسی قرار دهد. به دنبال حقایق و منابع اطلاعاتی باشد و مضامین را از جنبه های مختلف مورد توجه قرار دهد. داشتن تواضع فکری نیز از دیگر ویژگی های متفکر انتقادی است. این بدان معناست که انسان به صورت موقت آرای خود را باور داشته باشد تا با استدلال و شواهد جدید آنها را تغییر دهد و این باعث می شود تا انسان اندیشه های پیچیده را به چارچوب های کلیشه ای چون درست و نادرست و سیاه و سفید تقسیم نکند. یك متفکر انتقادی باید ذهنی مستقل و  یك کنجکاوی طبیعی برای فهم بهتر داشته باشد و همچنین انگیزة کافی برای تلاش جهت فهم همه وجوه موضوع را در خود تقویت کند. این امر مستلزم طرح پرسش­های زیاد است. و در نهایت متفکر انتقادی باید از رخوت و تنبلی دوری گزیند.

مراجع

1. اسمیت، آلفرد گود، ارتباطات و فرهنگ، انتشارات سمت، 1379.  
2. سیف، علی اکبر ، روانشناسی پرورشی نوین، تهران، 1386.
3. شعبانی، محمد ، روش تدریس پیشرفته، تهران، 1384.
4. عرب مازار یزدی، علی، آموزش سواد اطلاعاتی، مفاهیم،روش ها و برنامه ها، 1386
5. کانت، امانوئل، نقد قوه حکم، ترجمه عبدالکریم رشیدیان، تهران نشر نی، 1377 .
6. کومبز، فلیپ هال، بحران جهانی آموزش و پرورش، چشم انداز آن از دهه هشتاد ترجمه فریده آل آقا، 1373 .
7. مایرز، چت، اموزش تفکر انتقادی، ترجمه خدایار ابیلی، تهران، انتشارات سمت، 1374 .
8. هاشمیان نژاد، فریده، ارائه چهارچوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی، 1380.
9. خلیل زاده، نورالله و سلیمان نژاد، اکبر، تفکر انتقادی، چاپ سوم، قم: مهر امیرالمومنین، 1383
10. Bruce, A. (1996). The Encyclopedia of philosophy. Edited by Paul Edwards. NewYork: Mac Millan Reference USA. Vol 7, P. 100-
11. Ennis, R. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In Teaching thinking skills: Theory and practice. Edited by J. B. Baron & R.J. Sternberg. New York: Freeman

Fisher, A. (2001). Critical Thinking: An Introduction. Cambridge: Cambridge University

1-solso

 

جلسه گروه های آموزشی رشته علوم اجتماعی و اقتصاد:

جلسه گروه های آموزشی دبیران علوم اجتماعی در روز پنجشنبه تاریخ 9/9/ 96 در محل دبیرستان دخترانه فاطمه الزهرا(س) برگزار گردید. در این جلسه کارگاه آموزشی الکترونیکی نظارت و راهنمایی بالینی از طریق سرگروه  رشته علوم اجتماعی و اقتصاد همراه با پرسش و پاسخ در بین دبیران حاضر در جلسه ارائه گردید. 

تحلیل جامعه شناختی بر همبستگی اجتماعی جامعه ایران در مواجه با پدیده طبیعی زلزله استان کرمانشاه

یکی از پدیده های طبیعی که به نوعی از آن "خشم طبیعت" یاد می شود، پدیده زلزله است. که این پدیده با توجه به نظر اکثر اندیشمندان حوزه زمین شناسی و جغرافیای طبیعی در مناطقی بیشتر حادث می شود که بر روی شکستگی های زمین(گسل ها)، واقع شده باشند. در این میان کشورهایی که چنین واقعیت طبیعی را شناخته و خود را در مخاطره با چنین پدیده طبیعی ویرانگر می یابند برای مواجهه هوشمندانه با چنین رویدادی آمادگی های اولیه در برنامه ها و سیاست های کلان در حوزه استحکام سازی و مهندسی سازه های مسکونی و اداری را رعایت می کنند. اما در کشورهایی که به نوعی با فقر مدیریت و برنامه های کلان روبرو هستند چنین مواجهه ای رخ نمی دهد. در استان کرمانشاه در شب 21 آبان ماه 96 چنین واقعه ای طبیعی در بخشهای مختلف این استان با محوریت مناطق ازگله، ثلاث، دشت ذهاب،سرپل ذهاب و... رخ داد که متاسفانه در این رویداد تلخ تعداد زیادی از هم وطنان و هم استانی هایمان کشته و مجروح شدند. این درحالی است که چندین کیلومتر آن طرف در کشور همسایه ما یعنی عراق چنین واقعه ای همزمان با کشورمان روی داد و تنها هفت نفر کشته داده و خسارات جزئی تر نسبت به مناطق استان کرمانشاه رخ داده است. بحث در اینجا پرداختن به واقعه زلزله به عنوان یک پدیده طبیعی نیست بلکه بحث پیامدهای این زلزله در همبستگی آحاد جامعه از هر گروه، قومیت و اعتقاداتی با عزیزان هموطن خود بود که چنین بحران طبیعی دلخراشی جان و مال انها را در چند ثانیه به کام خود برده بود. بله در جریان این واقعه که انتظارات از ساختارهای دولتی در مدیریت بحران و بسیج امکانات حیاتی، غذایی، رفاهی و... وجود داشت که متاسفانه به دلایلی که نیاز به کالبد شکافی و بررسی بیشتر دارد محقق نشد. اما در مقابل ملت ایران به مثابه موجی خروشان با خالصانه ترین احساسات بپاه خاستند. در این حرکت اوج سرمایه اجتماعی در ابعاد انسجام جمعی، اعتماد اجتماعی به یکدیگر و گشترش شبکه ای از روابط گروهی واقعی و مجازی به راه افتاد. هر شخص و گروهی با رجوع به وسع و توان خود زمینه ساز حرکت سیال و لینک شده کمک رسانی به سمت مرکز فاجعه یعنی سرپل ذهاب ، دشت ذهاب و ازگله بود. تو گویی هر فردی  در هر نقطه از ایران عزیزمان کعبه موعودش را در سرپل ذهاب و مناطق اطراف جستجو می کرد. بسیج امکانات بعد از قریب دو هفته از واقعه مداوم و مکرر در جریان است. رانندگانی از مناطق دور دست(آذرباییجان شرقی) با نثار جان خود  در راه التیام ناراحتی های هموطنان مظلوم شان شهید راه ایثار و بخشش شدند. اساتیدی از دانشگاه تهران و دیگر دانشگاه های کشور با خودروهای شخصی که حامل بخشش های انسانی خود شان بودن راهی مناطق زلزله زده شدند.مسیر ورودی به سرپل ذهاب خودروهایی با شماره های متنوع از هر بخش از ایران را با رژه ای انسانی به نمایش گذاشته بودند. به نوعی با تمام سوء مدیریت ها و نقایص در شناسایی مستحقین حادثه لیکن روحیه و انتقالات احساسات و عواطف به حادثه دیدگان شاید در جهان بی نظیر باشد. در این واقعه طبیعی تلخ، استان های کردستان، ایلام و لرستان پرچمدار کمک و نوعدوستی بودند. هر چند در سیاهی شب در مناطق بحران دیده روئیت می شدند. و حتی حاضر نبودند عکسی از محموله هایشان گرفته شود. این واقعه تلخ نتایج و پیامدهای اجتماعی ارزشمندی داشت که در قالب مفاهیم بازتولید، بازسازی و نمود عینی نوعی خاصی از سرمایه اجتماعی ایرانی که ربطی به هیچ سیستم نظارت رسمی نداشت به شکلی عریان در یک میدان واقعی و تلخ خود را به نمایش گذاشت.

نقش سبک زندگی در نوع گروه مرجع دانشجویان دانشگاه رازی کرمانشاه

نقش سبک زندگی در نوع گروه مرجع دانشجویان دانشگاه رازی کرمانشاه

 

اردشیر آذرخش، دکترای جامعه شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات، تهران، ایران

E-Mail:[e-mail]   

حسن سرایی، استاد گروه جامعه شناسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران(نویسنده مسئول)

E-Mail:[e-mail] 

باقر ساروخانی، استاد گروه جامعه شناسی دانشگاه تهران

E-Mail: [e-mail]

 

چکیده:

        به باور بسیاری از اندیشمندان جامعه شناسی نبود یک شناخت علمی از گروه های مرجع و ابعاد کارکردی آن ها به ویژه از نظر جوانان دانشجو باعث بروز اشتباهات و لغزش های چشم گیر در مواجه با جوانان شده است. بنابراین هدف اصلی تحقیق حاضر، بررسی نقش سبک زندگی در نوع گروه مرجع دانشجویان دانشگاه رازی کرمانشاه است. روش پژوهش کمی به شیوه ی پیمایشی بوده و اطلاعات 313 نفر از دانشجویان، از میان جامعه آماری  10015 نفری دانشگاه رازی کرمانشاه با روش نمونه گیری سهمیه ای غیر احتمالی جمع آوری و تحلیل گردیده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از جداول توافقی 2×2، آزمون معناداری خی دو(X²) از طریق نرم افزار SPSS بهره گرفته شده است. گروه مرجع دانشجویان در سه بعد عضویت- غیر عضویت، خودی – غیر خود ی و متکثر و ترکیبی شاخص بندی شده و در بخش یافته های کمی نتایج آزمون های معناداری فرضیات، حاکی از این است که رابطه ی معناداری بین سبک های زندگی(سنتی، مدرن و تلفیقی)، با گروه مرجع در ابعاد (عضویت-خودی، غیر عضویت- غیر خودی و متکثر و ترکیبی) وجود داشته، یعنی متغیرهای مستقل  انواع سبک  های زندگی در تعیین نوع گروه مرجع دانشجویان مؤثر بوده اند.

 

کلمات کلیدی: گروه مرجع دانشجویان، سبک زندگی دانشجویان، گروه مرجع عضویت و غیر عضویت، گروه مرجع خودی و غیر خودی، گروه مرجع ترکیبی

 

 

 

 

مقدمه و بیان مسأله:

در هيچ دوراني همچون دوران جديد امروزي، ما شاهد تماس بين فرهنگ‌هاي مختلف و تغييرات منتج از آن نبوديم. در واقع در عصر جديد، به دليل امکانات اطلاعاتي و ارتباطي نويني که (بنابر تعبیر گیدنز کارگزاران اصلی جهانی شدن هستند)، ما شاهد تشديد فرايند فرهنگ‌پذيري هستيم (گیدنز،1387، 46 ـ45). این فرآیند انتقال و تغییر فرهنگی توسط رسانه‌‍‌‌ها انجام می‌شود. در اين فرايند گروه‌ها و افراد با فرهنگ‌هاي مختلف روبرو شده و از عناصر فرهنگي جوامع مختلف برخي را اخذ مي‌كنند و برخي را رها مي‌كنند. اين انتخاب که تحت تأثیر فشار گروه‌ها و الگوهای رفتاری آن‌ها و هم‌چنین زیر نفوذ اوضاع و احوال اجتماعی (طبقه اجتماعی، نوع اشتغال، سن، منطقه محل سکونت، ...) و اقتصادی است، در بيشتر مواقع آگاهانه است و البته در برخي موارد نيز بطور ناآگاهانه رخ مي‌دهد. در حقیقت در جوامع مدرن امروزی، مقوله‌ی انتخاب‌ها گسترش فراواني يافته‌اند. بحث انتخاب‌هاي گوناگون در فرايند تجدد و جهاني‌شدن تجدد، ما را به مفهوم «سبك زندگي[1]» هدايت مي‌كند. سبك زندگي روايت خاصي را كه فرد براي هويت شخصي خود برگزيده است، در برابر ديگران متجسم مي‌سازد. در واقع سبک زندگی بیان مادی هویت فرد است (گیدنز،119:1385). سبک های زندگی نیروی توانمندی هستند که بر رفاه و بهزیستی افراد جامعه، به ویژه جوانان تأثیر می گذارند. زندگی افراد در سایه این سبک ها دگرگون می شوند، و از خلال آنها بینش ها، آگاهی ها و معنایی بیشتر برای تجربه های مختلف زندگی به دست می آورند. این سبک ها و اجزای آن ها همچون فراغت، فرصت هایی برای تعمق و تأمل و همچنین خلاقیت برای افراد فراهم می کنند(ادجینتون[2]، 2006). در اغلب موارد، روابط جدید، دوستی ها، اشکال جدید تماس اجتماعی و پیوندها، در خلال انجام فعالیت های سبک های زندگی در دسترس افراد قرار می گیرند. این روابط بخشی از سرمایه اجتماعی افراد را تشکیل می دهند(ریکوونا، 2003). در دهه های اخیر بدون داشتن سبک زندگی، یعنی بودن چارچوب مشخصی که شباهت ها و تفاوت ها را آشکار می سازد، افراد در یک جامعه امکان برقراری ارتباطی معنادار و پایدار میان خود نخواهند داشت. سبک زندگی نتیجه همه گزینش ها، ترجیحات و رفتارهایی است که فرد در ارتباط با کالاهای مادی و فرهنگ مصرف انجام می دهد (ایمان و مرحمتی،1393: 13). بوردیو سبک زندگی را محصول انتخاب های سلیقه ای می داند؛ اما معتقد است که این انتخاب ها تحت تأثیر«موقعیت ساختاری» انجام می شوند. سبک زندگی بخش های مختلفی؛ همچون فعالیت های فراغتی، مصرف فرهنگی، مدیریت بدن، الگوی خرید، الگوهای مصرف غذا را شامل می شود(فاضلی،1382: 127). که با توجه به گسترش قلمرو روابط زندگی اجتماعی در دنیای اجتماعی افراد، احساس کنترل ناپذیر شدن چنین دنیای را در آنها به وجود می آورد(کاستلز و میلر،1992). لذا امروزه دیگر، فرهنگ در قالب های ملی و مرزهای جغرافیای یک جامعه نمی گنجد و جریان های فرهنگ جهانی، بر ایده آل ها، ارزشها، تصور از خود و همچنین الگوهای فرهنگی و گروه های مرجع افراد تأثیر گذارده و آنان را در معرض انواع مختلف الگوها و مدل ها ی نگرشی و ارزشی زندگی قرار می دهد. بدیهی است که بخش عمده مخاطبان این جریان های فرهنگی، جوانان هستند که نوگرایی و تنوع طلبی عموماً در صدرارزشهای آنان قرار دارد(فرهنگ عمومی،1383: 2).

      با توجه به اینکه سبک زندگی می تواند نوع مصرف افراد در جامعه را تعیین نماید، شناخت نوع مصرف افراد در جامعه و نحوه تأثیر پذیری آن از عوامل مختلف، می تواند چهار چوبی کلی، در مورد زندگی روزمره افراد به ما بدهد. و از طرف دیگر نوع سبکی که افراد در زندگی از آن تبعیت می کنند، می توانند در تعیین گرایش ها و ارزش های آنها به ویژه نوع ارتباطات گروهی شان دخیل باشد .اما موضوعی که می تواند از تأثیرات انواع سبک های زندگی افراد مؤثر باشد، نوع گزینش های افراد و گروه های مرجع مرتبط با سبک های زندگی آنان است. که دیدگاه ها و نظریه های متعدد نشان می دهد که ظهور گروه های مرجع بر اساس «ضرورت های کارکردی»[3]و ایفای نقش مناسب آن ها در نظام اجتماعی حیاتی است. به باور بسیاری از اندیشمندان جامعه شناسی، نبود یک شناخت علمی از گروه های مرجع و ابعاد کارکردی آن ها به ویژه از نظر جوانان دانشجویی، باعث بروز اشتباهات و لغزش های چشم گیر در مواجه با جوانان شده است. که این گروه ها در واقع، به مقولاتی اجتماعی اطلاق می شوند که افراد را در توسعه و رشد ارزش ها، نگرش ها، رفتارها و تصورات شخصی خود راهنمایی می کنند(Merton,1968). از آنجا که جوانان، بخش مهمی از جامعه ایرانی را تشکیل داده و به واسطه قرار گرفتن در شرایط جهانی شدن، با سبک های مختلفی از زندگی روبرو هستند(خواجه نوری و سروش،1385). بنابراین بررسی نقش مفهوم سبک های زندگی جوانان و تأثیر آن بر نوع گزینش گروه های مرجع اجتماعی مرتبط با این سبک های زندگی می تواند در درک و شناخت نگرش ها، علایق و رفتارهای جوانان جامعه در سطح کلان و جوانان دانشجوی دانشگاه رازی کرمانشاه در سطح خرد، محققین و مدیران اجرایی در حوزه ی بررسی مسائل و مشکلات جوانان را یاری رساند. به ویژه اینکه در زمینه ی رابطه ی نقش سبک زندگی با نوع گروه های مرجع جوانان تاکنون درکشور پژوهشی تحت عنوان یاد شده صورت نگرفته است، بنابراین هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین سبک  های زندگی جوانان( در ابعاد سنتی، مدرن و تلفیقی)، و نوع گروه مرجع ( از نظر عضویت - غیر عضویت، خودی - غیر خودی و ترکیبی) در بین دانشجویان دانشگاه رازی کرمانشاه است.

 

ادبیات پژوهش:

گروه مرجع

           عبارت گروه مرجع منطبق با نظر هربرت هایمن در آرشیو های روانشناسی(1942) است که برای گروهی به کار رفته است که در مقابل یک فرد موقعیت یا عملکرد خودش را ارزیابی می نماید. هایمن تمایزی را بین یک گروه عضویت که افراد به آن تعلق دارند و یک گروه مرجع که به عنوان پایه ای برای مقایسه بوده به کار برده است. در جریان تصمیم گیریها، شکل گیری نگرشها و کنش های انسانها در جامعه، عواملی چند نقش آفرینی دارند که از جمله ی مهمترین آنها شامل افراد، گروهها و نهاد هایی هستند که مبنا و معیار قضاوت و ارزشیابی کنشگران اجتماعی قرار می گیرند. اینها گروه مرجع گفته می شوند که دو نوع کارکرد متفاوت در قالب دو نوع گروه مرجع ایفا می کنند. نظریه ی گروه مرجع دو نوع«گروه مرجع تجویزی( هنجاری )»^[4] و «گروه مرجع تطبیقی( مقایسه ای )»^[5]را از هم متمایز می کند( هایمن ، 1942 ؛ شریف ، 1948 ) . چنین تقسیم بندی از جانب «کلی»1952 بین گروه های مرجع مقایسه ای و فرمایشی که حالتی پایه ای دارد مطابق با دو نوع عملکرد از گروههای مرجع به صورت استانداردهای مقایسه ای برای خود ارزیابی، و به صورت منبع هنجارها، نگرش ها و ارزش های فردی است، صورت گرفته است (Kelly, 1952).

 «تئودور نیوکامب»(1943) از گروههای مرجع برای توضیح ارزش ها و نگرش های در حال تغییر دانشجویان کالج بنینگتون استفاده کرد. از نظر مرتن «نظریه گروه مرجع نظریه‏ای است با برد متوسط و در کل قصد دارد عوامل تعیین کننده و نتایج آن دسته فرایندهای ارزیابی و خودسنجی که طی آن فرد ارزشها و معیارهای افراد و گروههای دیگر را به منزله چهارچوب های مقایسه‏ای مرجع بر می‏گزیند نظام‏مند نماید» (Merton 1968: 288).

  دراین تحقیق گروه های مرجع دانشجویان شامل افراد، دسته ها و گروه هایی نظیر والدین، دوستان و همسالان، دانشجویان، معلمان، اساتید دانشگاه، هنرمندان، ورزشکاران، روحانیون،گروه های مجازی و...است. که گروه های مرجع دانشجویان در قالب سه بعد عضویت و غیر عضویت ، خودی و غیر خودی ، متکثر و ترکیبی صورت بندی شده است.

1- گروه مرجع: به گروه، جمع، رده اجتماعی و یا شخصی (به عنوان نماد یک گرایش یا گروه اجتماعی) که فرد در بعضی یا در همه عرصه های حیات اجتماعی آن را معیار قضاوت خود قرار داده و یا از آنها تبعیت می‏کند. این تبعیت در ارتباط با سبک زندگی، نگرشها ،رفتارها و معیارهای لازم برای سنجش خود و دیگران است(انتظاری،1384).

2.بعد عضویت - غیر عضویت: به معنای میزان پیوند و فعالیت و عضویت فرد در رده ها ،دسته ها و گروه های اجتماعی و فرهنگی مورد نظر است( خسروشاهی  1390،8).در این تحقیق حضور و عضویت عینی و معنادار در رده ها ، دسته ها و گروه هایی نظیر خانواده ، دوستان ،همکلاسی ها، خویشاوندان، انجمن های علمی و فرهنگی و ورزشی و شبکه های اجتماعی مجازی(نظیر فیس بوک ، تویتر ، تانگو، تلگرام و..) را شامل می شود.

3. بعد گروه خودی-غیرخودی^[6]: در مقابل گروه مرجع غیرخودی قرار دارد و فرد، گروه، رده اجتماعی و یا جمعی است که دارای ملیت و یا تبار ایرانی باشد.  بعد گروه مرجع غير خودی^[7]: در مقابل گروه مرجع خودی قرار دارد و فرد، گروه، رده اجتماعی و یا جمعی است که دارای ملیت و یا تبار غیر ایرانی باشد.

4.گروه مرجع ترکیبی^[8]: به گروه هایی که افراد برای زندگی خود چه برای مقایسه و ارزیابی و چه تبعیت هنجاری، در حوزه های متعدد زندگی سیاسی، اخلاقی، علمی، اقتصادی، هنری و...  برمی گزینند  و افرادی که چنین مرجع هایی در زندگی انتخاب می کنند، اکثراً دارای تحصیلات تکمیلی(ارشد و دکتری) می باشند. در شکل (1) وضعیت سازه ی گروه مرجع دانشجویان با شاخصه های آن ذکر گردیده است.

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1: وضعیت متغیر وابسته گروه مرجع دانشجویان

سبک زندگی:

         بوردیو با تلفیقی از نظریات دورکیم، مارکس و وبر مفاهیم همچون طبقه، میدان، منش، سبک زندگی، سرمایه،سلیقه و...را بحث کرده است) همان، 36). برخی تعاریف سبک زندگی در ارتباط نزدیک با مقوله «مصرف» تعریف می شود؛ مثلاً در تعریف بوردیو از سبک زندگی چنین خصیصه ای دیده می شود.(بوردیو 1984، 66). در جوامع غربی کنونی انواع مختلف ارزش ها اعم از مادی ، زیباشناختی ، اخلاقی و متافیزیکی (فرامادی) در کالاهای مصرفی و رسانه های جمعی ادغام می شوند. همان گونه که «استوارت اون»^[9] در «بازی انتزاعی همیشگی»^[10]مطرح می کند، تصاویری وجود دارند، که توده ای حاشیه نشین را می سازند و در سبکهای در حال تغییری که بازار ها را پر از کالاهای مورد نیاز مصرف کنندگان می کند، ارزشهای مادی و ارزشهای درونی همواره در حال دگرگونی هستند. هر روز بیشتر از پیش گیج کننده می شوند. بنابراین سبکهای زندگی، تجلی گر اراده افراد در راستای خلق شخصیت و هویت فرهنگی و اجتماعی خاص خویش در چهارچوب ساختاری و موقعیتی جامعه ای هستند، که در آن زندگی می کنند( Schwartz, 1995).  سبک زندگی مجموعه متعددی از ترجیحات که تمایز بخش مصرف است که قصد نمایش واحد را در منطق خاص هر خرده فضای نمادین(لباس،غذا و غیره) نشان می دهد، هرجنبه از سبک زندگی، در سایر جنبه ها متجلی می شود و خود نیز سایر جنبه ها را متجلی می کند. سلیقه، ضابطه زاینده سبک زندگی است. ذوق و سلیقه، منبع نظام ویژگی های متمایزی است که هرکس که شناخت عملی درباره روابط میان نشانه ها و موقعیت های متمایز دارد(روابط میان جهان ویژگی های عینی که با مفاهیم و نظریه های عملی روشن می شودو جهان عینی سبک های زندگی که به خودی خود در تجربه عادی وجود دارد)، باید آن را به مثابه تجلی سیستماتیک طبقه خاصی از شرایط وجودی؛ یعنی به مثابه سبک زندگی متمایز تشخیص دهد(بوردیو، 1390: 244-243).  عمده ترین میراث اندیشه بوردیو برای جامعه شناسی مصرف و تحلیل سبک های زندگی، تحلیل ترکیب انواع سرمایه برای تبیین الگوهای مصرف، بررسی فرضیه تمایز یافتن طبقات از طریق الگوهای مصرف و مبنای طبقاتی قرایح و مصرف فرهنگی است. از سوی دیگر، تأکید بوردیو بر الگومند بودن اعمال مصرف که نتیجه الزامات منش است، الهام بخش تکنیک های پژوهش درباره الگوهای سبک زندگی نیز بوده است. عواملی که منشاء سبک زندگی می باشند و تأثیرگذار هستند عبارتند از: طبقه و عوامل اقتصادی، ارزش ها، تحصیلات، جنسیت، سن و دوره عمر، شغل، فرهنگ شغلی، سرمایه فرهنگی، سرمایه اجتماعی، دین و... می باشند. بوردیو در انطباق با نظر بیلز پاسکال، بر این عقیده است که خاستگاه غایی رفتار، عطش فرد برای کسب ارزش و شأن است این تنها جامعه است که می تواند این عطش را سیراب کند. چرا که با اختصاص یک نام، یک مکان، یک کارکرد، به فرد در درون یک گروه یا نهاد، فرد می تواند به رهایی از پیشامدها، محدودیت ها، و پوچی نهایی هستی امیدوار باشد. امیدواری انسان به رهایی در گرو تن دادن به «قضاوت و داوری دیگران است. این قضاوت اصل اساسی عدم قطعیت و عدم امنیت بوده با این همه، بدون آنکه قضاوتی داشته باشد قاعده ای است برای قطعیت، اطمینان خاطر و تقدس یافتگی»(بوردیو 1997، 280). بنابراین در این پژوهش مفهوم سبک زندگی دانشجویان در قالب شاخصه های نظیر مصرف فرهنگی، نحوه ی گذران اوقات فراغت، الگوی خرید و مدیریت بدن مطرح شده، و از مبانی نظری بوردیو و گیدنز در زمینه ی سبک زندگی بهره برده شده است.

سبک های زندگی:« سبک زندگی عبارت از طیف رفتاری است که اصلی انسجام بخش بر آن حاکم است، عرصه ای از زندگی را تحت پوشش دارد و در میان گروهی از افراد جامعه قابل مشاهده است. البته سبک های زندگی می توانند تشخیص پذیر یا اساساً به قصد ایجاد تشخیص سامان داده شوند(فاضلی ،1382: 83). در این پژوهش سبک زندگی درقالب چهار شاخصه ی مصرف محصولات فرهنگی، فعالیت های گذران اوقات فراغت، مدیریت بدن و الگوی خرید عملیاتی شده است.» در شکل(2) زیر شاخصه های سبک زندگی آمده است.

 

 

 

 

           

 

شکل 2: وضعیت شاخص های سبک زندگی دانشجویان

 

پیشینه تحقیقات:

       در زمینه رابطه و تأثیر سبک زندگی جوانان بر نوع و گروه های مرجع آنان، با توجه به بررسی های محقق در اسناد و بانک های اطلاعاتی مربوط به مقالات و پایان نامه های دانشجویی در کشور متأسفانه عنوانی مشابه یافت نشد، و محقق کار را با عناوینی نزدیک به موضوع آغاز کرده که در ادامه مطرح می گردد:

       ذوالفقاری و صوفی زاده (1392) در پژوهشی به این نتیجه رسیده اند که جامعه ایلام، یک جامعه همگرا و درون گروهی است و زنان ایلامی تمایل زیادی به گزینش گروه های مرجع غیر عضویتی ندارند. ساختار اجتماعی بسته شهر ایلام و به تبع آن، تحرک اجتماعی پایین و نیز محلی گرایی در بین زنان، از مهمترین عوامل مؤثر در گزینش گروه های مرجع عضویتی و به ویژه خانواده است. مرتضی منادی (1384) در پژوهشی  به بررسی منابع جامعه پذیری جوانان ایرانی می پردازد که نتایج این پژوهش نشان می دهد که جوانان فعلی جامعه به وسیله ی رسانه های گروهی نظیر ماهواره و اینترنت، جامعه پذیر می شوند. در این تحقیق محقق بیشتر بر روی شکل گیری نگرش ها و ذهنیت های جوانان به وسیله ی گروههای مرجع تأکید دارد. غیور باغبانی و اصغر پور ماسوله (1391)، طی پژوهشی تحت عنوان «عوامل مؤثر بر اولویت بندی گروه های مرجع جوانان» به مطالعه پرداخته اند که نتایج حاصله نشان می دهد که جنسیت بر انتخاب گروه مرجع اصلی تأثیر ندارد و این انتخاب تحت تأثیر متغیرهای تحصیلات و درآمد معنادار است. هزار جریبی و آقابیگی کلاکی (1390) در پژوهشی به بررسی «عوامل مؤثر بر گزینش گروه مرجع در بین دانشجویان؛ مطالعه جامعه شناختی تغییر گروه مرجع در بین دانشجویان دانشگاه های اصفهان و صنعتی اصفهان» پرداخته اند، که نتایج حاکی است که مطلوبیت نظام فرهنگی، ارزشی، و سبک زندگی جوامع غربی، بالاترین تأثیر را در تغییر گروه مرجع داشته است. خواجه وند و سروش(1393) در پژوهشی تحت عنوان، استفاده از رسانه ها، سبک زندگی و کیفیت زندگی جوانان شیراز، به این نتیجه رسیده اند که هرسبک فراغتی با سطوح متفاوتی از کیفیت زندگی همراه است؛ اما برخی از سبک های زندگی در کیفیت زندگی اهمیت بیشتری دارد. «کوین اسپینگ»[11]و دیگران (2013) در تحقیقی تحت عنوان « بررسی ارتباط بین هنجارهای توصیفی (برداشت از تلاش دیگران) در ورزشکاران نوجوان و اثر گروههای مرجع مختلف» به مطالعه پرداخته اند. که نتایج مطالعه حاکی است که برداشت از هنجارهای توصیفی پیش بینی شده ی تلاش فردی، مربوط به سخت کار کردن است. و از نظر گروه مرجع تلاش های فردی بیشتر با قواعدی از گروه دوستان همراه بوده است و تأثیرات درک رفتار دیگران بر روی رفتار فردی فرد، سبب شده که تلاش فرد در ورزش تأیید شود. فستینگردر مقاله ای که در سال(1954) به چاپ رسید، فرایند تأثیر گذاری افکار در گروههای اجتماعی را به بحث گذاشت.در این مقاله که تحت عنوان «تئوری فرایند مقایسه ی اجتماعی» چاپ شد تأثیر مقایسه ی اجتماعی و ارزیابی افکار و توانایی ها بر شکل گیری افکار در گروه بحث و بررسی شد. به اعتقاد فستینگر تئوری او قادر است واقعیت های فراوانی را تبیین کند. فستینگر پس از شرح نظریه خود و ارایه قضایای نه گانه، تأکید می کند که تمایل افراد به مقایسه و ارزیابی استعداد ها و افکار خود در گروه، نه تنها بر رفتار گروهی آنان تأثیر می گذارد بلکه در شکل گیری گروه و تغییر اعضای آن هم مؤثر خواهد بود(سروستانی، هاشمی 1381، 10-7). «شیبوتانی» نیز درباره گروه مرجع به تحقیق تجربی پرداخته است و در چهارچوپ نظریه  «کنش متقابل نمادین» موضوع خود را توصیف می کند و به این نتیجه می رسد که انتخاب نوع گروه مرجع تحت تأثیر شبکه ارتباطات اجتماعی است(پارک و لسینگ 1977،چاپمن و داوسون 2000). در واقع شیبوتانی انواع شبکه های ی ارتباطی فرد ، کیفیت این شبکه های ارتباطی و دیدگاههای حاکم بر این شبکه های ارتباطی فرد به نوعی در سوگیری های ارزشی ، نگرشی و رفتاری فرد مؤثر می داند. «جفری میلم» (1998)، در پژوهشی به بررسی تأثیر گروه های همسال بر نگرش دانشجویان پرداخته است. اهمیت و گستره این ارتباط و نفوذ، قطعی و مشخص نیست و به زیر گروه هایی بستگی دارد که دانشجو خود را متعلق به آن می داند یا بسته به فضای دانشکده ای است که در آن باید دانشجویان به تعامل می پردازد. در پایان این بخش در قالب مدل شماره ی (2) صفحه بعد، روابط نظری بین مفاهیم اصلی تحقیق مطرح می گردد:

         

شکل 3: روابط نظری بین مفاهیم اصلی تحقیق

روش پژوهش:

            روش تحقیق این پژوهش کمی می باشد. جهت تحلیل داده ها از مقیاس پایایی، تحلیل موضوعی، آزمون فرضیه ها، نتایج آلفای کرونباخ، وزن های عاملی، سنجش انطباق (X2 ) استفاده شد.  در این پژوهش برای جمع آوری داده های کمی از تکنیک پرسشنامه محقق ساخت استفاده شده است که سؤالات مربوط به متغیر وابسته تحقیق، گروه مرجع دانشجویان، مجموعاً در قالب 15سؤال طرح گردیده است و سؤالات مربوط به سبک زندگی در قالب معرف های؛ مصرف محصولات فرهنگی (7سؤال)، فعالیت های گذران اوقات فراغت (10سؤال)، مدیریت بدن (6 سؤال)، الگوی خرید( 6 سؤال)، که در مجموع 29 سؤال را شامل می شود. پایایی ابزار سنجش این تحقیق با ارائه ی سوالات پرسش نامه به اساتید متخصص جامعه شناسی، بخصوص اساتید راهنما و مشاور تحقیق مورد بازبینی و بررسی علمی قرار گرفته، که در نهایت بعد از چند مرحله تغییر و اصلاح سوالات برای اجرا نهایی سازی شده است. در این تحقیق، جامعه آماري شامل تمامي دانشجویان دانشگاه رازی کلانشهر کرمانشاه شامل 10015 نفر دانشجوی دختر و پسر که در مقاطع، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترای حرفه ای و دکترای تخصصی، در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل اند می باشد و حجم نمونه ی به کمک فرمول کوکراین برای سطح اطمینان 99./. محاسبه کرده است، که رقمی در حدود 313 نفر از دانشجویان دختر و پسر بوده است. که داده های تحقیق به شیوه ی نمونه گیری سهمیه ای جمع آوری شده است.

جدول(1) وضعیت آزمون آلفای کرونباخ برای متغیر وابسته و متغیر مستقل

متغیر	بعد	تعداد گویه	گویه محذوف	آلفای کرونباخ گویه ها
گروه مرجع	عضویت-غیر عضوت	7	شماره 7	85 0/0
	خودی-غیر خودی	4	شماره11	078/0
	متکثر -ترکیبی	4	شماره 15	076/0
سبک زندگی	سنتی	9	ندارد	089/0
	مدرن	11	ندارد	77 0/0
	تلفیقی	10	ندارد	75 0/0

فرضیه ها:

1. هرچه سبک زندگی سنتی در دانشجویان قوی تر باشد، گروه مرجع آنها از نوع خودی و عضویت است.

2.هرچه سبک زندگی مدرن در دانشجویان قوی تر باشد، گروه مرجع آنها از نوع غیر عضویت و غیر خودی است.

3. هرچه سبک زندگی تلفیقی در دانشجویان قوی تر باشد، گروه مرجع آنها، از نوع متکثر و ترکیبی است.

تجزیه و تحلیل داده ها:

 نتایج فرضیه ها در قالب جداول ذیل ذکر شده است.

جدول 2: توزیع پراکنش افراد نمونه آماری بر اساس  سبک زندگی و گروه مرجع عضویت و غیر عضویت

گروه مرجع سبک زندگی	عضویت	غیر عضویت	جمع درصد	جمع فراوانی
سنتی	73./.	27./.	100./.	15
مدرن	35./.	65./.	100./.	144
تلفیقی	44./.	55./.	100./.	154
جمع	41./.	59./.	100./.	313

  

جدول 3: توزیع پراکنش افراد نمونه آماری بر اساس سبک زندگی و گروه مرجع خودی و غیر خودی

گروه مرجع سبک زندگی	مرجع خودی	مرجع غیر خودی	جمع درصد	جمع فراوانی
سنتی	67./.	33./.	100./.	15
مدرن	31./.	69./.	100./.	144
تلفیقی	51./.	49./.	100./.	154
جمع	42./.	58./.	100./.	313

 

جدول 4: توزیع پراکنش افراد نمونه آماری بر اساس سبک زندگی و گروه مرجع ترکیبی

گروه مرجع سبک زندگی	ترکیبی	غیر ترکیبی	جمع درصد	جمع فراوانی
سنتی	40./.	60./.	100./.	15
مدرن	32./.	68./.	100./.	144
تلفیقی	60./.	40./.	100./.	154
جمع	46./.	54./.	100./.	313

 

جدول 5: آزمون معناداری خی دو (X ² )  بین متغیر سبک زندگی سنتی و گروه مرجع عضویت و خودی

متغیر	آزمون آماری و معناداری	گروه مرجع عضویت	گروه مرجع خودی
سبک زندگی سنتی دانشجویان	آزمون خی دو(X ^2 )	931/6	811/25
	درجه آزادی	2	2
	سطح معناداری	031/0	000/0
	تعداد	313	313

 

جدول 6 : آزمون معناداری خی دو (X ² ) بین  متغیر سبک زندگی مدرن و گروه مرجع غیرعضویت و غیرخودی

متغیر	آزمون آماری و معناداری	مرجع غیر عضویت	مرجع غیر خودی
سبک زندگی مدرن دانشجویان	آزمون خی دو(X ^2 )	431/282	871/33
	درجه آزادی	14	7
	معناداری	000/0	001/0
	تعداد	313	313

  

جدول 7 : آزمون خی دو (X ² )بین  متغیر سبک زندگی تلفیقی و گروه مرجع ترکیبی

متغیر	آزمون آماری و معناداری	بعد ترکیبی گروه مرجع
سبک زندگی (تلفیقی) دانشجویان	آزمون خی دو(X ^2 )	087/20
	درجه آزادی	9
	معناداری	017/0
	تعداد	313

 

 

نتایج فرضیه ها:

 فرضیه اول :

         نتایج ارائه شده در جدول توافقی (2)،(3) برای سبک زندگی سنتی در رابطه با گروه مرجع عضویت و خودی در ردیف های اول نشان می دهد که دانشجویانی که سبک زندگی سنتی بالایی دارند، بیشتر گروه مرجع عضویت و خودی را انتخاب می کنند(از مجموع 15نفر از نمونه های آماری که سبک زندگی سنتی داشتند، 73 درصد گروه مرجع عضویت را انتخاب کرده اند، این در حالی است که کسانی که گروه مرجع غیر عضویت را انتخاب کرده اند27 درصد است. و دانشجویانی که گروه مرجع خودی را برگزیده اند10 نفر، معادل67 درصد است، و در مقابل تنها 33 درصد از دانشجویان با سبک زندگی سنتی گروه مرجع غیر خودی را انتخاب کرده اند.

بنابراین با توجه به جدول(5) که آزمون خی دو(X ² )بین متغیر وابسته ی گروه مرجع عضویت با متغیر مستقل سبک زندگی سنتی افراد آزمودنی(931/ 6X ² = ، 2 df= ، 031/.p≤ ) معنادار است. به عبارتی هر چه یک فرد دارای سبک زندگی سنتی قوی تری  باشد، بیشتر گروه های مرجع عضویت را انتخاب می کند.

      در جدول (5) ستون دوم آزمون خی دو(X ² ) بین متغیر وابسته ی گروه مرجع خودی با متغیر مستقل سبک زندگی سنتی افراد آزمودنی(81/ 25X ² = ، 2 df= ، 000/.p≤  ) معنادار است، در نتیجه فرضیه ی اول، «یعنی اگر سبک زندگی سنتی در دانشجویان قوی باشد، به احتمال زیاد دانشجویان گروه مرجع عضویت و خودی را انتخاب می کنند.» با سطح اطمینان 095/0و خطای 05/0معنادار بوده است.

فرضیه دوم :

          نتایج ارائه شده در جدول توافقی (2)،(3) در ردیف های اول نشان می دهد که دانشجویانی که سبک زندگی مدرن بالایی دارند، بیشتر گروه مرجع غیرعضویت و غیرخودی را انتخاب می کنند(برای نمونه از مجموع 144نفر از نمونه های آماری که سبک زندگی مدرن داشته اند، 65 درصد گروه مرجع غیرعضویت را انتخاب کرده اند، این در حالی است که کسانی که گروه مرجع عضویت را انتخاب کرده اند 35 درصد، است، و دانشجویانی که با سبک زندگی مدرن گروه مرجع غیرخودی را برگزیده اند69درصد بوده که هویت مدرن بالایی داشته اند، و در مقابل 31 درصد با سبک زندگی مدرن گروه مرجع غیر خودی را انتخاب کرده است.

           با توجه به جدول (6)، ستون اول آزمون خی دو(X ² ) بین متغیر وابسته ی گروه مرجع غیرعضویت با متغیر مستقل سبک زندگی مدرن افراد آزمودنی(431/ 282X ² = ، 140 df= ، 000/.p≤  ) معنادار است. به عبارتی هر چه یک فرد دارای سبک زندگی مدرن قوی تری  باشد، بیشتر گروه های مرجع  غیرعضویت را انتخاب می کند.

          در جدول (6) ستون دوم آزمون خی دو(X ² )بین متغیر وابسته ی گروه مرجع  غیر خودی و سبک زندگی مدرن افراد آزمودنی(871/ 23X ² = ، 7 df= ، 001/.p≤  )معنادار است. به عبارتی هرچه یک فرد دارای سبک زندگی مدرن بالایی باشد، بیشتر گروه های مرجع  غیرخودی را انتخاب می کند. در نتیجه فرضیه ی دوم، «یعنی اگر سبک زندگی مدرن در دانشجویان قوی باشد، به احتمال زیاد دانشجویان گروه مرجع غیرعضویت و غیرخودی را انتخاب می کنند.» با سطح اطمینان 099/0و خطای 01/0معنادار بوده و شدت همبستگی آن در سطح بالایی محاسبه می شود.

فرضیه سوم :

           نتایج ارائه شده در جدول توافقی (4)، ردیف سوم و جدول (7)، نشان می دهد که دانشجویانی که سبک زندگی تلفیقی(مدرن- سنتی) بالایی دارند، بیشتر گروه مرجع ترکیبی را انتخاب می کنند(برای نمونه از مجموع 154نفر از نمونه های آماری که سبک زندگی تلفیقی داشته اند، 60 درصد گروه مرجع ترکیبی داشته اند، این در حالی است که کسانی که گروه مرجع غیر ترکیبی داشته اند 40 درصد نمونه ها است.

با توجه به جدول (7) آزمون خی دو(X ² ) بین متغیر وابسته ی گروه مرجع  ترکیبی با متغیر مستقل سبک زندگی تلفیقی افراد آزمودنی، (871/ 23X ² = ، 7 df= ، 001/.p≤  ) معنادار است. به عبارتی هر چه یک فرد دارای سبک زندگی تلفیقی قوی تری  باشد، بیشتر گروه های مرجع  ترکیبی را انتخاب می کند. در نتیجه فرضیه ی سوم، «یعنی اگر سبک زندگی تلفیقی در دانشجویان قوی باشد، به احتمال زیاد دانشجویان گروه مرجع ترکیبی و متکثر را انتخاب می کنند.» با سطح اطمینان 099/0و خطای 01/0معنادار بوده است.

بحث و نتیجه گیری:

  گیدنز معتقد است سنت بیش از گذشته معنای خود را از دست داده است و زندگی روزانه افراد بیشتر تحت تأثیر دیالکتیک امر محلی و امر جهانی شکل می‌گیرد و بیشتر افراد مجبورند از میان مجموعه انتخاب‌ها چیزهایی را گزینش کنند(گیدنز، 1385: 129).  نتایج ارائه شده مربوط به فرضیه اول در جدول توافقی (2)،(3) و جدول معناداری شماره(5) برای سبک زندگی سنتی در رابطه با گروه مرجع عضویت و خودی در ردیف های اول نشان می دهد که دانشجویانی که سبک زندگی سنتی بالایی دارند، بیشتر گروه مرجع عضویت و خودی را انتخاب می کنند. درواقع افرادی که از سبک های زندگی سنتی پیروی می کنند بیشتر انتخاب های آنها در جهت پیروی از نمادها و الگوهایی که خاص یک مکتب ایدئولوژی خاصی است به وسیله ی رهبران فکری و تشریحی این مکاتب در سطح پیروان این مکاتب تبیین می گردد. برای مثال کسی که متکی به دین خاصی است و در چارچوب دستورات و مناسک آن دین خاص رفتار می کند به تبع سبک زندگی وی غیرشخصی تر و متأثر از دستورات خارج از حوزه شخصی فرد است در نتیجه انتخاب مرتبط با سبک زندگی چنین شخصی بیشتر از بیرون و توسط دیگران مهم تعمیم پیدا می کند. با توجه به جدول (2) و (5) مشخص شد دانشجویانی که سنتی می اندیشند و رفتار می کنند بیشتر  انتخاب های آنها توسط دیگران مهم در قالب یک ایدئولوژی فکری و هنجاری خاصی در اذهان اجتماعی آنها چه به صورت آگاهانه و چه ناآگاهانه درونی سازی شده و در نتیجه بیشتر آنها می توانند پیرو باشند تا رهبر، زیرا نهادینه کردن یک مکتب فکری و هنجاری در یک شخص در عمل برای افراد انگشت شماری اتفاق می افتد. همه نمی توانند امام و قائد باشند، در نتیجه این قشر از دانشجویان با توجه به نوع سبک زندگی شان که مرتبط با دیگران مهمی است که با ارزشها و رفتارهای فرهنگی آنها آشنا هستند و با آنها زندگی کرده اند و خود را با این دیگران مهم نام گذاری می کنند( نام های مذهبی یا باستان که برای دختران و پسران ایرانی انتخاب می شود)، بیشتر تمایل به گروه های عضویت و خودی(نظیر خانواده، معلمان و گروه های مذهبی و...) دارند که این نتایج می تواند با نظریه بوردیو در مورد نقش طبقات و تأثیر میدان های اجتماعی و فرهنگی سنتی افراد در انتخاب گروه های مرجع سنتی تبیین شود. همیشه انتخاب سبک زندگی صرفاً توسط فرد صورت نمی‌گیرد، بلکه گاهی این گروه‌های اجتماعی یا فشارهای اقتصادی هستند که فرد را ناچار به گزینش می‌کنند. این فشار ساختارهای اجتماعی و نقش طبقه ی اجتماعی فرد به قول «پیر بوردیو» در تعیین نوع نگرش، احساس و سلایق و ذائقه های فرهنگی و اجتماعی فرد مؤثر می باشد، که به دنبال انتخاب های وی در حوزه ی مدیریت بدن، مصرف شیوه ی اوقات فراغت، الگوهای خرید و مصرف کالاهای فرهنگی و... تعیین می کند. در این میان نقش زمینه های اجتماعی و ساختارهای اجتماعی می تواند در جهت نوع گزینش گروه های مرجع سنتی (خانواده، دوستان و معلمان و...) باشد یا در جهت گروه های مدرن و... باشد. با توجه به نظریات گیدنز و تأکیدی بوردیو بر این که انسان ها با توجه به زمینه ی طبقاتی خود و بهره گیری از انواع چهارگانه ی سرمایه ی انسانی ( اقتصادی، اجتماعی ، فرهنگی و نمادین) به نظر می رسد هرچه سهم فردیت جوان در دوران مدرن بیشتر شود به تبع هویت اجتماعی مدرن وی سبک زندگی وی مدرن تر می شود و حتی در پاره ای از مواقع به سبک زندگی تلفیقی ( ترکیبی از سنت و مدرن) تبدیل شود که با توجه به نتایج میدانی این پژوهش در جداول(2)، (3)، (4)، (5)، (6) و (7) چنین امری محقق شده است که جوانان دانشجو با توجه به رویکرد خاص ترکیبی در بعضی از آنها (بخصوص دانشجویان سطوح تحصیلات تکمیلی) تمایل بیشتری دارند با چنین رویکرد و انتخاب ترکیبی بین عناصر و لوازمات اولیه و هویت ساز اجتماعی سنت و مدرن بهره گیرند تا در نهایت این عناصر مثبت هویت ساز و نگرش ساز سنت و مدرنیسم را در قالب اشخاص و گروه های مهم اجتماعی که چنین ته نشست هایی را یدک می کشند، بیابند و با سنجش  سلایق، عقاید، نگرش ها و رفتار خود با این گروه ها به نوعی برای تکامل شخصیت اجتماعی خود در جهان متغیر و حال به حال، از یک چارچوب الگویی منطقی و منعطف بهره گیرند.  اینجاست که بوردیو معتقد که سبک سیاق ترجیحات مربوط شناسایی نوع غذا می تواند تجلی سیستماتیک دستگاه عواملی مانند خط سیر اقتصادی، خط سیر اجتماعی و خط سیر فرهنگی باشد؛ البته به علاوه معرف های موقعیت اشخاص در سلسله مراتب اقتصادی و اجتماعی (بوردیو، 1391: 123). در مورد جدول (2)، (3) و (5) هم نتایج نشان داده که جوانانی که در بند انتخاب های مدرن و روز جامعه هستند تمایل دارند از نمادها، لوازمات و امکانات فرهنگی و اجتماعی که تمایز بخش مدرن بودن شخص است پیروی کنند، چنین جوانانی عادات غذایی خاصی  چون خوردن فست فودهایی نظیر اسکن مرغ با بوقلمون، انواع پیتزا از جمله پیزای  تارتالت، رفتن به کافی شاپ ها با دوستان و میل انواع نوشیدنی های مدرن چون؛ اسموتی کیوی و موز، میلک شیک وانیلی، میلک شیک توت فرنگی، میلک شیک نسکافه، کافه گلاسه و ..داشته و ذائقه ی فرهنگی آنها حضور در مکان های فرهنگی چون خانه ی تئاتر، نمایشگاه های نقاشی، خوشنویسی و کتاب، و  بخش مدیریت بدن به زیبایی چهره و صورت بخصوص جراحی پلاستیک و بینی اهمیت می دهند و ذائقه ی خرید آنها بیشتر بر روی مدگرایی و زیبایی و چشم نوازی کالاها محدود می شود. در این قشر از دانشجویان گروه های مرجع بیشتر غیر عضویت و غیر خودی هستند( نظیر هنرپیشه ها و ورزشکاران خارجی و الگوهای مرجع رسانه ای) از نمادها و الگوهایی که مرتبط به حوزه ی خودی و عضویت باشد به نوعی چه به صورت عملی و چه به صورت نگرشی و فکری گریزان هستند. که نتایج میدانی در قالب جداول (2) و (3)  و (6) مؤید این نتیجه است. و نهایتاً در زمینه ی دانشجویانی که از سبک های زندگی تلفیقی(سنتی-مدرن) تبعیت می کنند، نوعی هماهنگی و همسازی ظریف بین مؤلفه های سبک زندگی سنتی و مدرن مشاهده می شود که می توان با توجه به نتایج فرضیه ی اول و دوم این تحقیق ارتباطی تنگاتنگ با گروه های مرجع داخلی و خارجی (ترکیبی) داشته که با توجه به جداول (4) و (7) تأیید شود، یعنی دانشجویانی که سبک زندگی تلفیقی دارند در انتخاب نوع گروه مرجع بیشتر دوست دارند از منابع ارزشی و هنجاری مرتبط با گروه های اجتماعی بومی و غیر بومی به شیوه ای هوشمندانه بهره گیرند. در مجموع می توان گفت نوع سبک زندگی (سنتی، مدرن و تلفیقی) تأثیر معناداری بر روی نوع انتخاب گروه مرجع (در ابعاد عضویت- غیر عضویت، خودی- غیر خودی و ترکیبی) دانشجویان در دانشگاه رازی کرمانشاه داشته است. نتایج به دست آمده در این تحقیق با پژوهش های (شفرز1383؛ جفری میلم 1998؛ اسپینگ 2013؛ مرتن 1968؛ هزار جریبی و آقابیگی کلاکی1390؛ خواجه وند و سروش 1393؛ رفعت جاه2007؛ منطقی 1377؛ انتظاری 1386؛ حمزه ای و دیگران 1389؛ چابکی1393؛ غیور باغبانی و اصغرپور ماسوله 1391). می تواند در بعضی جنبه ها هماهنگی داشته باشد.در پایان باید گفت جوانان دانشجو در عصری به سر می برند که علاوه بر تأثیر پذیری از منابع هنجاری و الگویی متنوع که یکی از ویژگی های اصلی جامعه ی اطلاعاتی و شبکه ای کنونی به عقیده ی کاستلز(1998) است، به دنبال حضور در محیط های ارتباطی و مجازی متنوعی شاخصه های سبک های زندگی آنها از شکل سنتی، ثابت و مشابهت یافته به سطح مدرن، متنوع و ترکیبی تغییر شکل یافته است که نتایج میدانی حاصل از جداول (2) تا (7) مؤید این نتیجه بوده و توسط نظریات مرتن1968؛ بوردیو1390 و فستینگر1954 و نیوکامب1974، تبیین نظری می گردد.

منابع:

-انتظاری، اردشیر (علی). 1386. عوامل گرایش به گروههای مرجع غیر بومی: مطالعه ای در مورد کاربران ایرانی اینترنت. رساله دکتری. به راهنمایی محمد حسین پناهی، دانشگاه علامه طباطبایی.

-ایمان،م، و مرحمتی،ن.1393. تبیین جامعه شناختی گرایش جوانان به سبک زندگی مدرن در شیراز، جامعه شناسی کاربردی، سال25،شماره پیاپی55، شماره سوم،ص 20-1.

-بوردیو،پیر.(1390). تمایز. ترجمه دکتر چاوشیان. چاپ اول.تهران: نشر ثالث.

-بوردیو،پیر.(1391). تمایز. ترجمه دکتر چاوشیان. چاپ دوم.تهران: نشر ثالث.

-چابکی، ام البنین.1393. رابطه تعامل با گروه های مرجع و تغییر نگرش سیاسی دانشجویان دانشگاه تهران با تأکید بر تفاوت های جنسیتی.شریه زن در توسعه و سیاست، دوره 12، شماره 1،بهار.صص57-74.

-حمزه ای ، محمد رضا . و دیگران.1389. تعیین تفاوت های جنسیتی در گرایش جوانان به گروه های مرجع. علوم اجتماعی؛زن در توسعه و سیاست.شماره 31.

-خواجه نوری، بیژن و سروش، مریم.(1393). " استفاده از رسانه ها، سبک زندگی و کیفیت زندگی جوانان شیراز". مجله علوم اجتماعی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، پاییز و زمستان 1393. صص25-49.

-ذوالفقاری، ابوالفضل، و صوفی زاده، گلی.1392. مطالعه گروه های مرجع زنان جوان در شهر ایلام. جامعه شناسی کاربردی. اصفهان: دانشگاه اصفهان، دوره 24،ص3.

-شفرز،ب.(1383).مبانی جامعه شناسی جوانان.کرامت ا... راسخ.تهران : نشر نی.

-غیور باغبانی،سیده زینب.و اصغرپور ماسوله،احمد رضا.1392.عوامل مؤثر بر اولویت بندی گروه های مرجع جوانان.مجموعه مقالات تحولات سبک زندگی .تهران:ئیساء.جلد2.چاپ اول.

-فاضلی، م. (1382). مصرف و سبک زندگی. تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی و پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات.

-فرهنگ عمومی (1383). " جوانان و گروه مرجع" فصلنامه فرهنگ عمومی. شماره38.صص2-3.

-گیدنز، آنتونی(1382). تجّدد و تشخص: جامعه و هویت شخصی در عصر جدید. ترجمه ناصر موفقیان، تهران: نشر نی.

-گیدنز، آنتونی.(1378). پیامدهای مدرنیت. ترجمه محسن ثلاثی، تهران: نشر مرکز.

-گیدنز، آنتونی.(1385). جامعه‌شناسی. ترجمه منوچهر صبوری، تهران: نشر نی.

-منطقی، مرتضی.1377. تاملي در شكل گيري نظام ارزشي نوجوانان و جوانان انقلاب اسلامي ايران (راز گل سرخ). وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي. مركز پژوهشهاي بنيادي.                                                                                                                   

-هزار جریبی،جعفر، و آقابیگی کلاکی، محمد. 1390. عوامل مؤثر بر گزینش گروه مرجع در بین دانشجویان؛ مطالعه جامعه شناختی تغییر گروه مرجع در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان و صنعتی. فصلنامه علوم اجتماعی. پاییز، شماره 54، ص 51-97.

 

-Bourdieu, Pierre. (1997).and loci Wacquant, E.Ds. An Invitation to Reflexive sociology (Chicago: university of Chicago press).

Bourdieu, Pierre. (1984).Distinction: A social critique of the Judgement of Taste (Cambridge, M a: Harvard university press).

-Castells, M. J. Miller. (1998). "The Age of Migration", Second Edition, London: Macmillan.

-Chapman, E.A. and Dawson, E.M. (2000). “Reference Group Theory with Implications for Information Studies: A Theoretical Essay, Information Research, Vol.6, No.3.

-Edginton, Christopher. (2006). "Word Leisure: Enhancing Quality of life" international Journal of Applied Sports Sciences.Vol.18.No.2.pp108-120.

-Kelley, Harold H. (1952). "Two Functions   of Reference Groups." In Readings in Social Psychology, edited   by G.E. Swanson, M. Newcomb and E.L. Maccoby. New York: Henry Holt.

-Kevin S. Spink, Alyson J. Crozier, Blair Robinson. (2013).” Examining the relationship between descriptive norms and perceived effort in adolescent athletes: Effects of different reference groups” Psychology of Sport and Exercise 14 (2013) 813 e 818.

-Milem, J.F. (1998). “Attitude Change in College Students; Examining the Effect of College Peer Groups and Faculty Normative Groups, “ The Journal of Higher Education, Vol.69, No.2, Mar- Apr 1998, Ohio State University Press, PP 117-140.

-RafatJah, Maryam. (2007). Women’s Human Identity in the Challenge of Fashion and Mode, Journal of Women Strategic Studies, Vol. 9, No. 38, PP:135-171. [In Persian] Selassie, Tehran: Elemi Publication. [In Persian].

-Requena, Felix. (2003). "Social Capital, satisfaction and Quality of life in the work place". Social Indicators Research, Vol.61.No.3.pp331-360.

-Schwartz, S.H. & Sagive, L. (1995). "Identifying Cultural- specifics in the content and structure of values". Journal cross- cultural psychology. Vol.126, No.

 

---

[1] .Life Stile

[2]. Edgionton

 

[4] . Normative reference group (normative)

[5] . Comparative reference group (comparison)

[6] . Own reference group

[7] . Reference group outsiders

[8] . A combination Reference Group

[9] .Schwartz Own

[10] .Abstract game perpetual

[11]. Spink

دعوت به جلسه آموزشی-تخصصی دروس علوم اجتماعی در سال تحصیلی96/97

 

 به اطلاع همکاران رشته علوم اجتماعی میرساند :

اولین نشست دبیران علوم اجتماعی و کارگاه آموزشی در سال تحصیلی جدید در  روز پنجشنبه تاریخ  96/08/25 در دبیرستان حضرت فاطمه(س) راس ساعت 10 صبح تشکیل می گردد.  حضور همکاران عزیز در این جلسه مزید بر تشکر است.                                                     

  با تشکر -دکتر آذرخش

اسامی دبیران برگزیده در طراحی سوالات خرداد ماه 96

 

        اسامی دبیران منتخب در زمینه طراحی سوالات خردادماه 96-95

ردیف	نام و نام خانوادگی	نام درس	امتیاز
1	سپیده پشنگ	علوم اجتماعی پیش دانشگاهی	117
2	شیلا هاشمیان	جامعه (1)	116
3	نرگس فتاحی	جامعه (2)	128
4	حمیرا یزدانی	تفکر و سواد رسانه ای	103

دوره ضمن خدمت

به اطلاع می رساند گروه جامعه  شناسی 6 ساعت دوره ضمن خدمت تحت عنوان "تجزیه و تحلیل جامعه شناسی 2 در امتحانات نهایی "برگزار می نماید.این دوره در تاریخ 5/12/95 در محل هنرستان تلاش و راس ساعت 8 برگزار می گردد.از همکاران عزیز دعوت می نماید در این دوره شرکت نمایید.

با تشکر امینی

برگزاری دوره آموزشی

بدینوسیله به استحضار می رساند دوره آموزشی پیشگیری در برابر آسیب های اجتماعی به مدت 16 ساعت برای دبیران علوم اجتماعی متوسطه دوم به شرح جدول ذیل برگزار می گردد:

ردیف	زمان	مکان
1	دوشنبه 13/10/95 ساعت 8 صبح	پژوهشسرای دانش آموزی جنب خانه معلم
2	چهارشنبه 15/10/95 ساعت 8 صبح	پژوهشسرای دانش آموزی جنب خانه معلم

احترام امینی سرگروه علوم اجتماعی ناحیه 1

دعوت به جلسه آموزشی

بدینوسیله به اطلاع همکاران رشته علوم اجتماعی میرساند :

اولین نشست دبیران علوم اجتماعی و کارگاه آموزشی در سال تحصیلی جدید در تاریخ  95/08/27 در دبیرستان حضرت فاطمه راس ساعت 10 صبح تشکیل می گردد.                                                          با تشکر - امینی

برگزیدگان سوال برتر

اسامی برگریدگان طراحی سوال امتحانی برتر ، دروس علوم اجتماعی سال تحصیلی 95-94

درس جامعه شناسی 1

1- خانم نرگس فتاحی آموزشگاه مفتح 1

2- خانم الهه سالاری  آموزشگاه شهید جعفری

3- خانم سپیده پشنگ آموزشگاه عصمتیه

 

 

درس علوم اجتماعی پیش دانشگاهی

1- خانم مرضیه فاتحی  آموزشگاه الزهرا

2-خانم انیس رضایی    آموزشگاه حجاب کوزران

 

 

 

 

تبریک سال تحصیلی جدید

اغاز سال تحصیلی جدید و فرا رسیدن بهار تعلیم و تربیت بر همکاران فرهیخته علوم اجتماعی مبارک

احترام امینی سرگروه علوم اجتماعی ناحیه 1

سوالات امتحانات داخلی

با سلام

خدمت دبیران محترم علوم اجتماعی ناحیه یک ضمن عرض خسته نباشید و ارزوی داشتن اوقات خوب برای شما عزیزان خواهشمندم سوالات امتحانات را با پاسخنامه به دبیرستان مربوطه و گروه های آموزشی تحویل نمایید

 

                                                                           با تشکر فتاحی سر گروه آموزشی ناحیه یک

برگزاری مسابقات تجارب خلاقانه در انتقال یک محتوا ( فیلم ، تصویر ، نوشته و .....

با سلام

گروه علوم اجتماعی ناحیه یک در نظر دارد در جهت تحقق برنامه عملیاتی استان اقدام به برگزاری  مسابقات (تجربه خلاقانه تولید رسانه اموزشی ، محتوای الکترونیکی ، انیمیشین و...... تجربه برگزاری نمایشگاه خلاق در برگزاریازمون های مستمر ، تجربه خلاق در ازمو ن های پایانی به کارگیری روش های خلاقانه در تدریس های دانش اموزی با محور کتب علوم اجتماعی ، ارائه تجربه خلاق در قالب متن مانند خاطره نویسی،گزارش اقدام پژوهی) نموده است از دبیران تقاضا می شود اثار خود را به صورت فایل به ایمیل گروه[e-mail] تا تاریخ 94/10/30 ارسال نمایند .برای دریافت نمونه تجربیات خلاق درس جامعه شناسی 1 اینجا کلیک کنید

 

 

تبریک آغاز سال نو

همکار گرامی سال تحصیلی جدید رابه شما تبریک می گویم  و سالی پر از موفقیت  برای شما ارزو دارم 

   

 

                                                                  نرگس فتاحی سر گروه أموزشی علوم اجتماعی ناحیه یک  

برگزاری کلاس ضمن خدمت کتاب علوم اجتماعی

 کلاس ضمن خدمت علوم اجتماعی پیش دانشگاهی درروز  دوشنبه هشتم تیر ماه ساعت 8 صبح در

 مکان هنرستان صنایع شیمیایی برگزار می گردد.

آسیب شناسی روش تدریس در یادگیری

نظام های آموزشی و فعالیت های حاکم بر آن، با توجه به پیشرفت جوامع همواره دستخوش تغییر و تحول است و تحول آموزشی خود معلول تحول اجتماعی و تحول علوم و تکنولوژی است. با پیشرفت علوم و فنون و پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده و متنوع می شوند و ارضای آنها احتیاج به علوم و فنون پیچیده دارد.کسب علوم و فنون جدید در سایه روش های آموزش پیشرفته امکان پذیر است. به این جهت وظیفه و مسئولیت معلم امروز نسبت به گذشته سنگین تر و پیچیده تر شده است.دیگر نمی توان با روشهای سنتی جامعه و افراد آن را به سوی یک تحول پیچیده و پیشرفته سوق دادامروزه فراگیران برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست ویکم باید به طور فزاینده ای مهارت های تفکر انتقادی و خلاق را برای تصمیم گیری های مناسب و حل مسائل پیچیده ی جامعه فرا گیرند. دانش آموزان باید به مهارت های پژوهش و حل مسئله مجهز شوند و روحیه جست و جو گری را در خود تقویت کنند.

برای تربیت چنین شهروندانی که بتوانند به مسائل جهانی بیاندشند، به ارزشهای والای انسانی معتقد باشند، افراد حافظ قانون، مهربان، درستکار، دارای یک درک سیاسی، اجتماعی و اقتصادی عمیق باشند و بتوانند با تفکر منطقی و نقاد خود، سرنوشت جامعه جهانی را بررسی و ارزیابی کنند، آموزش مهارت های تفکر و یادگیری از طریق روش های یاد دهی- یادگیری فرآیند محور (فعال) ضروری به نظر می رسد و لازم است برای آن برنامه ریزی شود. راه اساسی برای تحقق این مهم، تغییر بنیادی در روشهای آموزش و یادگیری مدارس است. لذا روشهای تدریسی که بتوانند فعالیت دانش آموزان را تقویت کنند و یادگیری را به یک جریان دو سویه وفعال تبدیل کنند،از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

اگر فراگیران بتوانند در حین آموزش و پرورش، استعدادهایشان را شکوفا سازند و پیوسته احساس موفقیت کنند، و در مدرسه فرصت بررسی مسایل شخصی و اجتماعی شان را داشته باشند، به راحتی می توانند ارزش های اعتقادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه خود را کسب کنند و لذا از احساس بی کفایتی و بیگانگی اجتماعی در امان باشند. معلم اگر با اصول و مبانی و هدف های آموزش و پرورش، ویژگی های فراگیران و نیاز آنان، روش ها و فنون تدریس و سایر مهارت های آموزشی آشنایی نداشته باشد، هرگز قادر نخواهد بود زمینه شکوفایی استعداد شاگردانش را فراهم کند و آنان را برای زندگی در جامعه متحول امروزی آماده نماید.

جنگ سرد

واژه شناسی جنگ سرد

منشاء و سرآغاز"جنگ سرد" اصطلاحی بود که در سال 1945، توسط جورج اورول ، نویسنده انگلیسی به کار برده شد. البته در آن زمان این عبارت در تعریف مبارزه بین آمریکا و شوروی - که هنوز آغاز نشده بود - به کار نرفته بود.  در آوریل سال 1947، برنارد باروش ( باروک ) ، سیاستمدار آمریکایی از این اصطلاح استفاده کرد، اما استفاده عمومی از آن در همان سال و توسط یک روزنامه نگار به نام والتر لیپمن که مجموعه مقالاتی و کتابی را به نام "جنگ سرد " منتشر کرد، باب شد  . (iranpassage.persianblog.ir)

جنگ سرد اصطلاحی است که به دوره‌ای از تنش‌ها، کشمکش‌ها و رقابت‌ها در روابط ایالات متحده آمریکا ، شوروی و هم‌پیمانان آنها در طول دهه‌های ۱۹۴۰ تا ۱۹۹۰ اطلاق می‌شود. در طول این دوره رقابت میان این دو ابرقدرت در عرصه‌های گوناگون مانند اتحاد نظامی، ایدئولوژی، روانشناسی، جاسوسی، ورزش، تجهیزات نظامی، صنعت و توسعه فناوری ادامه داشت. این رقابت‌ها پیامدهایی مانند مسابقات فضایی، پرداخت هزینه‌های گزاف دفاعی، مسابقات جنگ‌افزار هسته‌ای و تعدادی جنگ‌های غیرمستقیم به دنبال داشت (Wikipedia )  .

پس از جنگ جهانی دوم ، بر سر مسائلی چون سرنوشت آلمان، اروپای شرقی و ... اختلافاتی بین آمریکا و هم‏پیمانانش با شوروی پدید آمد که باعث جنگ تبلیغاتی وسیعی علیه یک‏دیگر گردید  .

تبریک سال جدید

فرا رسیدن بهار طبیعت بر شما مبارک باد.

سوالات کتاب جامعه شناسی 2

 سوالات آزمون علمی کتاب جامعه شناسی 2 پایه سوم انسانی ناحیه یک کرمانشاه  

 

1- کدامیک از گزینه های زیر می تواند معیار شناسایی پدیده های جهان اجتماعی باشد؟  

الف) ارتباط با زندگی جمعی بشر ب) کنش اجتماعی ج) آرمانها و ارزشها د) گزینه ب و ج  

2- به خرده نظامهایی که یکی از نیازهای اساسی نظام اجتماعی کل را برطرف کند چه می گویند؟

   الف) ساختار اجتماعی      ب) نهاد اجتماعی          ج) کنش اجتماعی      د) خرده نظام اجتماعی

اعلام نفرات برتر مسابقه علمی کتاب جامعه شناسی 2

دانش آموزان برترآزمون علمی کتاب جامعه شناسی 2به شرح ذيل مي باشد.

1-فاطمه بهرامی                  دبيرستان مائده

2-زهرا غلامی                    دبيرستان الزهرا(س)

3-عهدیه فاتحی                 دبيرستان کوثر

 

مدینه های فاضله و جاهله از دیدگاه فارابی

 مدینه های فاضله و جاهله از دیدگاه فارابی